評價量表在初中語文作文互評中的應用策略

摘 要：文章基于初中語文作文教學現狀與問題分析，著眼于評價量表與互評在初中語文作文教學中的重要作用，結合部編版教材初中語文作文教學實際，分析了互評具體策略與評價量表應用方法，分別圍繞互讀、互評、小組合作、評議、點撥、自改提出了建議，供廣大一線教師參考、借鑒。

關鍵詞：初中語文;作文互評;評價量表;應用策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）30-0004-03

引? 言

為了實現全面培養學生作文能力的目標，教師應加強對修改作文方法的指導，優化作文講評，實施整體教學方法。在教學實踐中，教師可以構建互評模式，引導學生自主探究不足并交流修改建議，同時可以運用評價量表，發揮其量化評價、顯性評價的功能。

一、初中語文作文教學現狀與問題分析

長期以來，初中語文作文教學都遵循著“教師選材并布置寫作任務—學生被動創作—教師批改—學生閱讀評語”的基本流程，學生在整個教學活動中處于被動地位，既無法根據自身喜好選擇話題進行寫作，又缺乏主動評價作文的機會，更沒有及時根據教師評語修改作文，這是造成其寫作能力普遍不高的關鍵原因，也是阻礙初中語文教學有效性提升的重要因素。此外，教師在批改學生作文時，往往會融入主觀情感，從個人角度出發分析學生作文語言是否合適，寫作內容是否豐富且有價值，忽略了對學生思維能力與知識水平的分析，導致評價標準過于嚴格，不符合實際情況，降低了評價結果的可參考性，為學生帶來了不必要的寫作壓力，在無形中禁錮了他們的寫作思維[1]。因此，如何發揮學生的主體性，提高作文教學評價科學性，成為當前初中語文作文教學的難題之一。運用評價量表并適當構建學生互評教學體系有助于解決該問題。

二、評價量表與互評在初中語文作文教學中的作用

（一）學生真正發揮主體作用

對比傳統學習環境，在評價量表支持下的作文互評中，學生更容易占據主體地位，更能發揮主動性，這促進了其作文學習從“刻板寫作，被動修改”到“優化寫作，主動修改”狀態的轉變。尤其在互評多維互動中，學生不僅可以對“需要改什么”有良好的把握，還能在其他同學的啟發下明確“如何改”“怎樣寫”;同時，聽取教師及其他同學的建議，在潛移默化的過程中取長補短。在教學中充分發揮學生的主體作用，自然有利于其取得進步。

（二）教師切實提升專業水平

評價量表在初中語文作文互評教學中的運用，能促使教師革新教學觀念與方法，提倡構建學講、自主型課堂。這意味著教師不僅需要優化對評價量表的設計和運用，還應以構建新型作文互評教學體系為導向，摒棄傳統灌輸式教學模式，積極創新教學模式，并在新模式下引領學生自學。而以上教師充滿變化的新工作過程，都是錘煉教師專業教學能力的過程，能夠有效地促進其專業水平的提升，使其內在教學能力更加符合新課程改革環境下的初中語文學科教學、作文指導需要。

三、評價量表在初中語文作文互評中的應用策略

（一）互讀：分享感悟

互讀是互評的開始，是互改的前提。因此，以評價量表引領初中生語文作文互評學習，教師應先組織他們互讀作文。而將情感融入閱讀，是學生理解作文的基礎，所以在此環節，教師還應注意指導學生分享互讀感悟，帶領他們探索作文情感內涵[2]。

例如，部編版教材九年級（上冊）第二單元“觀點要明確”作文教學中，在引導學生圍繞“好奇”主題寫作并表達自身觀點后，教師應組織他們交換作文，仔細閱讀其他同學的作文，指導學生分析其他同學在作文中表達了怎樣的情感，帶領他們探索作文作者情感表達方法，以及作者是否將觀點通過作文語言表述清楚了。在學生互讀與分析結束后，教師可先組織他們進行口語交際，使其將自身通過互讀產生的思考和感悟表達出來;同時，邀請作文作者參與交際，使其根據自身創作思路回答互讀對象針對作文內容或語言提出的問題。交際活動的開展加強了生生之間關于作文的討論，加深了他們基于互讀的作文理解，為其圍繞評價量表客觀評價作文創造了良好環境。

（二）互評：旁批標注

為保證互評嚴謹性與全面性，教師可先引導學生在作文旁側做批注，將自身在閱讀其他同學作文或與同學交際中對作文形成的認識和建議寫下來，不斷反思批注，思考自身對作文的評價是否存在遺漏。細致、到位的學生互評能夠促進教學有效性的提升。

例如，在部編版九年級（上冊）第五單元“論證要合理”作文教學中，教師可以以“俗語說，知足常樂，但也有人說，知足未必常樂”為引，組織學生圍繞“知足與快樂”話題進行論證寫作，鼓勵他們自行立意，自擬標題。教師可把學生上交的作文打亂順序，重新下發，保證每名學生拿到的作文都不是自己的;隨后，引導他們閱讀作文并與其作者展開簡單交流，了解其寫作的初衷、立意所指，進而根據作者頭腦中的創作構思與作文呈現，結合評價量表（見表1）對所讀作文展開評價，在其旁側空白位置借助可擦筆寫下批注。

學生以評價量表為提示，在所讀作文旁側寫下“本段（開頭）做到了將論點寫清楚，起到了點題作用”“本段（結尾）沒有明確點題，看似總結了全文，但語言較為煩瑣”“本段（某一論證段）論證邏輯清晰，明顯優于其他段落”等評語，實現對作文的結構、內容、語言三方面的優點與不足的分析。

此外，教師還應指導學生挖掘作文細節信息，如錯別字、病句、標點是否正確，銜接詞是否得當，書面是否整潔等，要求他們將對應評語寫下來，標注在旁側。由此，學生的互評更加細致，實現了對作文的多角度客觀評價，為其作者修改作文帶來了更全面的指導。

（三）小組合作：推選佳作

由于思維結構、作文水平和關注重點存在差異，對于同一篇作文，不同學生的閱讀感受與評價結論可能存在較大差異，影響了生生互評結果在學生修改作文方面的指導價值。面對這一情況，教師可以嘗試構建學習小組，讓學生在小組中交換所評作文，并參照評價量表對其展開二次評價，推選佳作[3]。合作與互評的結合為學生創造了更多發現作文不足與優點的機會，促進了評價者的思維碰撞，可以使其對作文產生新的認識，多方位地理解作者創作思路，進一步提升了評價的全面性。最后，由小組長執筆，在作文下方空白處寫下小組評語，并將該小組推選出的佳作提交給教師。

例如，在部編版九年級（下冊）第二單元“審題立意”作文學習活動中，教師要求學生以《翻過那座山》為題創作一篇記敘性文章并展開互評，并按照評價量表內項目，以小組為單位對其他同學作文展開評價。各小組應對題目與作文中的關鍵詞“山”展開分析，對作者立意與表達展開分析，選擇出小組最認可的作文，寫下評語，將其向教師與其他小組推薦。

基于評價量表的小組佳作推選評價項目主要有以下幾點：

（1）“山”是什么的清楚體現

（2）“翻過”具體所指

（3）感悟在記敘中的融合

（4）修辭與聯想的運用

（5）人文歷史的借用

（6）寫作順序合理性

學生佳作片段展示：

在追尋多彩的夢想的道路上。你一定會遇到這樣那樣的困難。他們如山一般，橫亙在你的面前……害怕攀登高峰的人，永遠在山下徘徊;而勇于翻越的人，

將看到山巔如畫的“風景”。就在這攀爬翻越的過程中，一定有一些的困難、挫折會向你排山倒海般地涌過來……翻過那座山的人，會看到那一幅幅美麗的畫面……路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索！

評語：本組認為，該作文內容新穎，立意深刻，語言得當，結構清晰，讓讀者看到了作者的巧妙構思，也促進了讀者勇于攀登、不懼困難等人生態度的形成。

（四）評議：佳作共評

小組佳作推選完成后，教師便可以指導學生以班級為單位，對每篇佳作進行更細致的分析和更全面的點評，擴大學生互評的范圍。在此環節中，教師應保持對學生小組交流的引導和鼓勵。當其他小組點評某小組推選的佳作時，教師應引導他們與其展開互動交流，加強其對作文內容的討論，對作文語言與立意的探究。小組互評由此更加完善，互評結果指導價值顯著提升。

（五）點撥：教師總結

考慮到學生作文互評能力存在一定局限性，在學生小組互評結束后，教師應及時根據評價量表反饋，評價學生互評的結果與所寫作文的質量，并向其提出調整意見[4]。對此，教師主要可從以下兩方面進行總結。

1.根據學生差異總結

由于寫作興趣與語言水平、日常練習存在差異，學生在作文構思與落實、自評中均會暴露出一定差異，這也是生生互評結果不一致的原因之一。因此，在總結與點撥環節，教師應主動關注學生的差異，有意識地根據其差異對互評與作文做出總結。例如，部編版九年級（下冊）第三單元“布局謀篇”作文教學中，教師可以將更多注意力放在對學生作文“布局謀篇”的總結中，對學生在作文寫作中的成長進行總結評價，且對于基礎水平存在差異的學生，適當設置不同要求，采取不同評價方法。

首先，教師將評價量表由高到低分成A、B、C三個標準，分別對應三種類型“布局謀篇”的作文：“開篇點題，不僅起到總領全文的作用，更生動有趣;中間段落安排層次清晰，銜接流暢自然;結尾總結全文，點明中心，深化主旨，讓人回味無窮”，“開篇點題，能起到總領全文的作用，但不生動有趣;中間段落安排有層次，銜接流暢自然;結尾總結全文，點明中心，深化主旨”，“開篇段落只能起到點題或總領全文作用中的一項;中間段落安排層次雜亂，但是有過渡句或者過渡段;結尾段能總結全文，但是感悟不深刻”。其次，教師將學生根據作文水平差異，由高至低分成A、B、C三個層次。最后，對于A層次學生，在總結點撥中他們達到A要求，以此類推。在C層次學生不僅達到了C要求，也創作出了結尾深化主旨的作文時，教師應及時給予其相應的鼓勵和結構優化指導，以促進其寫作水平進一步提升。

學生在教師差異化總結與點撥下明確新的實踐與提升方向，在評價量表支持下確定更清晰的作文學習目標，成長指日可待。

2.針對量表糾錯總結

教師在總結點撥環節，還應系統地指出學生的錯誤并指導他們進行改正。例如，部分學生在上述以鍛煉謀篇布局能力為主的寫作中忽略了對作文語言的把控，一味地追求作文結構的完美，導致文中出現了錯用詞語、名言或諺語等細節問題。針對這種錯誤，教師應在評價量表“語言”模塊清晰指出，并對照具體問題說明最合適的解決方法。

（六）自改：完善原作

無論生生互讀、互評，還是小組互評、教師點撥，其根本目的都在于促進學生在評價量表的基礎上修改和完善作文。因此，教師必須為學生預留充足的自改時間，組織他們根據同學評語、教師點撥語、評價量表反饋信息，一一修改作文中的問題，完善語言、結構和內容，按時上交修改后的作文;同時，要求學生保存好修改前后的作文，為其對比觀察、反思自身在作文方面的學習和成長過程提供系統化支持。

結? 語

綜上所述，互評在初中語文作文教學中具有促進學生自主學習與發展的重要意義。評價量表的運用能夠有效發揮互評的積極作用，深化學生對作文的認識，助力學生自我提高與成長。

[參考文獻]

【1】朱靜玲.初中語文作文教學的現狀及其對策探討[J].科技風，2019（25）：65.

【2】柳建萍.語文作文互批模式教學實踐探析[J].高考，2020（36）：62-63.

【3】李華，劉勐媛.混合式教學中作文同伴互評的應用研究[J].電化教育研究，2020，41（06）：83-90.

【4】于莉芬.提高初中語文作文評改效率的方法研究[J].華夏教師，2020（18）：47-48.

基金項目：本文系福建省基礎教育課程教學研究課題“基于語文核心素養的信息化2.0時代初中寫作課堂學習評價的實踐研究”（課題編號：MJYKT2020-021）的階段性研究成果。

作者簡介：曾華鋒（1980.7-），男，福建晉江人，任教于晉江市靈水中學，中學一級教師，本科學歷。