幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成與培養(yǎng)

王蓉

［摘 要］ 幼兒園教育的特殊性要求教師能在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程中根據(jù)每個幼兒的發(fā)展水平與個性特點設(shè)計和實施個性化的評價方案，同時能把評價結(jié)果與自身的教育教學(xué)聯(lián)系起來，反思自己實施的教育教學(xué)對幼兒發(fā)展的影響。這種評價能力與相關(guān)評價知識、評價態(tài)度共同構(gòu)成幼兒園教師應(yīng)具備的過程性評價素養(yǎng)。高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)通過強化教育評價課程模塊等方式加強對幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的初步培養(yǎng)，幼兒園更應(yīng)結(jié)合實踐通過開展專門的教研活動等方式促進幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的鞏固與提高。

［關(guān)鍵詞］ 評價素養(yǎng)；過程性評價；教育評價

強調(diào)過程性評價是現(xiàn)代教育評價的重要特征。[1][2]突出幼兒園教育教學(xué)中的過程性評價對于改進幼兒園教育教學(xué)具有重要意義。教師是開展過程性評價的主體，其評價素養(yǎng)的高低在很大程度上決定了過程性評價能否實現(xiàn)提高教育教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期目的。研究顯示，當(dāng)前我國幼兒園教師對教育教學(xué)中的過程性評價存在意識不強、知識缺乏、能力偏低等問題。[3][4][5][6]造成這一問題的原因與幼兒園教師職前培養(yǎng)對評價素養(yǎng)不重視有很大關(guān)聯(lián)。幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的缺失不僅會影響幼兒的學(xué)習(xí)過程，而且會對自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展產(chǎn)生消極影響，因此需要結(jié)合幼兒園教育的特殊性對幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成進行探究，以明確其培養(yǎng)的方向和路徑。

一、幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的內(nèi)涵

過程性評價素養(yǎng)從屬于教師專業(yè)素養(yǎng)范疇，它是教師在進行過程性評價的過程中表現(xiàn)出來的一種專業(yè)素養(yǎng)。由于幼兒園教育的對象與性質(zhì)區(qū)別于其他學(xué)段，因而幼兒園教育中的過程性評價也有著其獨特的內(nèi)涵。一般而言，幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)存在的意義在于它能夠更好地為各項教育教學(xué)活動的有效開展以及幼兒的有效發(fā)展服務(wù)，以及更好地激發(fā)教師自身的反省意識，而這種反省意識最終也指向教育教學(xué)行為的改善和教師綜合素養(yǎng)的提高。幼兒園教育是個體終身發(fā)展的開端，具有啟蒙性和發(fā)展性，其對幼兒學(xué)習(xí)的評價也應(yīng)該著眼于幼兒發(fā)展的全面性、持續(xù)性和個體性。對教師過程性評價素養(yǎng)內(nèi)涵的理解也必須基于這一基本認(rèn)識來展開。

幼兒園教育是以發(fā)展兒童為首要和直接目標(biāo)的，這種非知識或者技能形態(tài)的教育目標(biāo)決定了幼兒園教育不可能像其他教育階段那樣給出非常明確的以知識掌握或技能發(fā)展為核心的、從易到難的層層遞進式評價標(biāo)準(zhǔn)，它無法也不能對教育對象進行橫向的比較以鑒別其中的優(yōu)秀者和落后者。對幼兒學(xué)習(xí)的過程性評價不能以同一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是應(yīng)該將目光聚焦于幼兒個體本身在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)和行為表現(xiàn)，看幼兒在何種程度上得到了何種性質(zhì)的發(fā)展。要達到這一要求，幼兒園教師就必須要充分了解幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，要把握不同幼兒在發(fā)展速度和發(fā)展程度上的個體差異。[7]從這個意義上來說，幼兒園教師的過程性評價素養(yǎng)首先就應(yīng)表現(xiàn)在其能夠制定符合幼兒發(fā)展水平和發(fā)展特點的個性化評價方案，這一評價方案不僅要涵蓋幼兒學(xué)習(xí)的所有可能領(lǐng)域，同時還要能夠呈現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的動態(tài)性和聯(lián)系性，能夠準(zhǔn)確且有效地獲取幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)的各項關(guān)鍵信息。

以兒童發(fā)展為首要任務(wù)的教育目標(biāo)為解析幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)提出了一個內(nèi)省的視角，即幼兒園教師應(yīng)該通過不斷的評價和診斷來反思自身的教育教學(xué)行為對于幼兒學(xué)習(xí)需要的滿足程度。[8]由于不能將知識的掌握和技能的發(fā)展水平作為評價教育教學(xué)活動質(zhì)量的指標(biāo)，幼兒園教師的評價焦點就只能從靜態(tài)的指標(biāo)體系轉(zhuǎn)向幼兒的動態(tài)性發(fā)展本身。而要實現(xiàn)這一目標(biāo)，幼兒園教師就必須在教育教學(xué)活動中時刻保持警醒，時刻觀察和反思自身教學(xué)對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來的影響。此時，如果觀察到幼兒在某一方面獲得了明顯的發(fā)展，教師需要弄清楚自己開展的教育教學(xué)活動是如何促進幼兒的發(fā)展的；如果觀察到幼兒沒有什么變化，教師也需要反思自己開展的教育教學(xué)活動為何未能促進幼兒的發(fā)展，并根據(jù)分析結(jié)果對接下來的教育教學(xué)方案進行調(diào)整。這樣一來，幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的價值就不會僅限于對幼兒發(fā)展的診斷和促進，同時還在于通過對教學(xué)過程的反思來提升自身的思維品質(zhì)、拓展自身的知識與經(jīng)驗范疇以及發(fā)展自身的教育教學(xué)能力，因而它是促進教師自身專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的重要手段，可以促進教師和幼兒的共同成長。

二、幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的構(gòu)成

在有關(guān)幼兒園教師評價素養(yǎng)的研究或規(guī)定中，評價素養(yǎng)既可被視為一種專業(yè)能力，也可被視為能力、知識和品質(zhì)的綜合，是支撐幼兒園教師有效開展教育教學(xué)評價行為的關(guān)鍵因素。[9][10]其中能力是過程性評價素養(yǎng)的關(guān)鍵表征。[11]過程性評價素養(yǎng)不僅指向?qū)τ變簩W(xué)習(xí)過程的評價，同時也指向教師利用幼兒發(fā)展評價結(jié)果對教育教學(xué)活動本身進行改進和調(diào)整。因此，判斷一個幼兒園教師是否具備良好的過程性評價素養(yǎng)，就可以看他們是否具備開展上述兩種活動的能力。評價能力以具體的行為為依托，一個愿意花時間與精力詳細(xì)記錄和分析幼兒在不同領(lǐng)域表現(xiàn)的教師，其過程性評價素養(yǎng)顯然要高于一個只能籠統(tǒng)說出幼兒學(xué)習(xí)大致情況的教師；一個只是收集各種幼兒評價信息并機械地進行幼兒評價的教師，其過程性評價素養(yǎng)顯然不及一個善于把握幼兒學(xué)習(xí)狀態(tài)并及時調(diào)整自身教學(xué)計劃的教師。

能力是知識運用的結(jié)果，因此過程性評價素養(yǎng)也必然包含知識這一基本要素。過程性評價素養(yǎng)的知識要素包含兩個方面，即教育評價方面的專業(yè)知識和兒童發(fā)展與教育方面的知識。只有如此，幼兒園教師才能知道幼兒的學(xué)習(xí)特點與發(fā)展規(guī)律，知道基于什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來收集何種形式和特征的幼兒發(fā)展信息，知道如何根據(jù)幼兒發(fā)展的普遍性與個體性來確定評價的標(biāo)準(zhǔn)。也只有在專業(yè)知識的指導(dǎo)下，幼兒園教師才能在評價方法的選擇上舍棄考試而選擇檔案袋評價、作品取樣系統(tǒng)、行為核檢表等能夠展現(xiàn)幼兒的真實學(xué)習(xí)狀態(tài)的評價工具。只知道選擇何種評價工具以及評價的開展程序還不夠，教師必須能夠理解評價所獲取的信息的意義。如果不具備相關(guān)知識，幼兒園教師就無從了解和判斷教育教學(xué)的實踐水平。換句話說，如果不系統(tǒng)掌握幼兒發(fā)展和學(xué)習(xí)評價方面的知識，教師就無法真正理解過程性評價的價值并有效開展過程性評價，不能真正發(fā)揮過程性評價的幼兒發(fā)展功能。

在具備了相關(guān)專業(yè)知識與能力之后，如果教師在意識上沒有主動采用過程性評價的意向，或者因為嫌過程性評價要求過高而放棄使用或敷衍了事，那么過程性評價也是不能有效展開的，此時關(guān)于過程性評價的知識和能力就都成了擺設(shè)。因此，過程性評價素養(yǎng)就必然包含情感態(tài)度方面的要素。所謂過程性評價素養(yǎng)中的情感態(tài)度要素是指幼兒園教師愿意運用相關(guān)專業(yè)知識和能力開展過程性評價的意識傾向，是影響過程性評價開展水平的重要因素。當(dāng)有了積極的情感和態(tài)度后，幼兒園教師就不會因為工作量和工作難度的增加而放棄使用過程性評價。培養(yǎng)幼兒園教師對過程性評價的積極信念的關(guān)鍵在于，要使他們認(rèn)識到過程性評價的根本意義不在于理念或方法的創(chuàng)新，而是這一評價范式能夠更好地促進幼兒的發(fā)展以及自身專業(yè)素養(yǎng)的提升，它可以成就更好的幼兒和更好的自我。

三、幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的培養(yǎng)方向

專業(yè)素養(yǎng)是個體后天形成的能力品質(zhì)，它的形成和發(fā)展需要經(jīng)過相應(yīng)的培養(yǎng)和鍛煉。幼兒園教育具有很強的實踐性，但這種實踐性又是以廣泛的兒童發(fā)展和教育知識為基礎(chǔ)的。幼兒園教師的過程性評價素養(yǎng)不是僅指關(guān)于評價的有關(guān)知識和能力，它以評價為表現(xiàn)手段，內(nèi)核則在于對幼兒發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展規(guī)律的認(rèn)知和理解。因此，要培養(yǎng)幼兒園教師的過程性評價素養(yǎng)，就必須在培養(yǎng)其教育評價能力的基礎(chǔ)上培養(yǎng)其良好的專業(yè)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)，要使他們在教育教學(xué)實踐過程中能夠真正讀懂幼兒和有效地引導(dǎo)幼兒，這樣方可避免過程性評價素養(yǎng)淪為一種簡單的操作性技藝。

培養(yǎng)幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)需要分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個階段來實施。當(dāng)前我國對幼兒園教師的職前培養(yǎng)體系已經(jīng)從三級師范教育過渡到了二級師范教育，且其培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)過程日趨開放，[12]傳統(tǒng)的課程體系也發(fā)生了很大的變化。[13]但是，現(xiàn)行的幼兒園教師職前培養(yǎng)課程體系對學(xué)生評價素養(yǎng)的關(guān)注仍不多，對過程性評價素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)注就更少了。從已有的資料來看，眾多不同層級、不同類型的幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)很少將教育評價類課程置于重要的位置，只限于開設(shè)一門教育評價方面的課程或者將對幼兒的觀察與評價結(jié)合在一起，沒有形成完善的教育評價課程體系，因而學(xué)生也就無法得到充分的專業(yè)訓(xùn)練。在這樣一種格局下，要將過程性評價素養(yǎng)作為一種重要的專業(yè)素養(yǎng)進行培養(yǎng)就顯得十分困難。要改變這一局面，幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)就應(yīng)該樹立全過程、大評價的培養(yǎng)理念，將幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的培養(yǎng)全方位滲透到課程實踐教學(xué)當(dāng)中去。一方面，培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)該強化教育評價課程的設(shè)置，突出過程性評價在幼兒園教育評價中的重要地位，引導(dǎo)學(xué)生掌握過程性評價的基礎(chǔ)知識和一般方法，夯實其開展教育教學(xué)評價的基礎(chǔ)。另一方面，培養(yǎng)機構(gòu)要強化對學(xué)生基礎(chǔ)素養(yǎng)的培養(yǎng)，幫助學(xué)生從更廣泛的思維視角去思考幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的多樣性和復(fù)雜性。幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展不僅是一個持續(xù)的過程，同時也和具體的情境相關(guān)聯(lián)，理解了幼兒發(fā)展的規(guī)律與特點，就可以更好地理解幼兒行為的意義及其發(fā)生邏輯，它可以為教師過程性評價的開展提供更有力的支撐。換言之，幼兒園教師過程性評價素養(yǎng)的培養(yǎng)始于專門的教育評價課程學(xué)習(xí)，但其良好發(fā)展又必須以學(xué)生的綜合素養(yǎng)和核心素養(yǎng)培養(yǎng)為前提。如果不能意識到這一點，過程性評價素養(yǎng)就會淪為一種簡單的評價技術(shù)，不能真正起到促進幼兒發(fā)展的作用。

職后培養(yǎng)包含專門的繼續(xù)教育和在幼兒園教育場域以具體的教育教學(xué)實踐的方式來開展培養(yǎng)兩種基本形式，其中幼兒園豐富的教育教學(xué)實踐活動為教師過程性評價素養(yǎng)的發(fā)展提供了良好的平臺。因為只有在真實的教育教學(xué)實踐過程中，教師才能真實地面對評價的對象，才能真正將所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化為具體的評價行為。[14]在實踐、反思和再實踐的循環(huán)反復(fù)中，幼兒園教師不僅運用和檢驗了所學(xué)到的評價知識，同時也對幼兒的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)樣態(tài)有了更為真切和全面的了解，知道幼兒的學(xué)習(xí)需求、發(fā)展目標(biāo)以及應(yīng)該采取的教育手段，并能夠在不斷的實踐中發(fā)展穩(wěn)定的專業(yè)態(tài)度和積極的專業(yè)情感。[15]在幼兒園教育教學(xué)實踐過程中培養(yǎng)教師的過程性評價素養(yǎng)，一是要重視對幼兒園教育過程質(zhì)量的評價，引導(dǎo)教師不斷認(rèn)識幼兒園教育對幼兒發(fā)展的過程價值，從思想理念上確立過程性評價的重要意義；二是要組織全園教師學(xué)習(xí)最新的理論研究成果，引導(dǎo)教師加深對過程性評價的認(rèn)識和理解，優(yōu)化教師的理念認(rèn)知與知識結(jié)構(gòu)；三是要開展專門的過程性教育教學(xué)評價活動，為教師的過程性評價實踐創(chuàng)造環(huán)境和條件；四是要建構(gòu)系統(tǒng)的過程性評價交流機制，引導(dǎo)教師進行同伴交流和自我反思，為開展各種專業(yè)發(fā)展活動提供充分的支持。

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On the Process Evaluation Literacy of Kindergarten Teachers

WANG Rong

（Pedagogy Research Institute of Ningbo Hightech Zone， Ningbo 315048 China）

Abstract： Kindergarten teachers should be able to not only design and carry out individualized assessment project for each child during his or her learning process， but also make connection between the assessment results and their education practice. Such abilities and relative knowledge of and attitude to assessment constitute teachers process assessment literacy. Colleges of preschool education should pay more attention to the curriculum module of education evaluation and cultivate preservice teachers primary literacy of process assessment. Kindergartens also play an important role in promoting teachers such literacy by organizing regularly teaching research activities on the issue of process assessment.

Key words： evaluation literacy， process evaluation， education assessment