博學審問，慎思明辨

曾雨婷

摘 要：在高中語文課堂教學中，學習任務群的應用，表明了學習方式和教學內容的轉變，這是新時期教育思想的集中展現。思辨性要求學生有自己獨特的見解，并且做到理性思考，運用批判性和反思性思維分析和解決問題。語文教學中培養學生的思辨性是一個循序漸進的過程，可以與閱讀教學相結合。現代社會選拔人才，要求具有敏銳的眼光，無限的探索精神，對自然、社會以及人生有較為深刻的認識。高考語文試卷的改革正是順應了時代發展的潮流，閱讀寫作所占分值比重很大，且更多考查了學生認識、分析、解決問題的能力。基于這種社會背景，高中教師思考如何在語文閱讀教學中培養學生的思辨性、探索有效的思辨性閱讀教學之道顯得尤為重要。

關鍵詞：? 思辨性；閱讀教學；培養策略

一、“思辨”“閱讀”與“思辨性閱讀”

思辨，即思考辨析。中國文學史上“思辨”一詞最早可以追溯到《中庸》：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”意思是廣泛地學習，詳盡地探究，慎重地思考，清楚地辨別，踏實地執行[1]。閱讀，是對書籍中的內容進行理解的一個過程。在高中語文教學過程中，對閱讀內容的理解，就是閱讀的最終目的。語文學習閱讀，即讀者如何與文本展開對話。簡而言之，在學習語文的過程中，學生依靠閱讀，去感受自己已有的生活經驗，去驗證閱讀文章后所得到的理解是否正確。

2018年1月，教育部在教育改革的過程中頒布了《普通高中語文課程標準》（2017年版）（以下簡稱課標），新的課標調整了普通高中語文教學的課程結構，設計了18個“學習任務群”，即群文閱讀教學。課標修訂的目的在于為普通高中語文教學改革領航，其中第6個學習任務群就是“思辨性閱讀與表達”。這個學習任務群要求學生學會思辨表達，它強調發展學生的思維能力，讓學生能夠獨立、理性思考，增強學生思維的邏輯性和深刻性，辨別是非、善惡、美丑，認清事物的本質，促進理性思維水平的提高[2]。但語文核心素養在教育過程中具有一定思維激發功能，能夠保證學生正常學習情況的同時激發學生的思維。

目前，語文教育對“思辨性閱讀”的概念沒有統一的界定，很多學科專家和一線教師都對思辨性閱讀給出了自己的理解。余黨緒教師認為：“思辨性閱讀強調的是閱讀者的獨立姿態、批判的眼光和思辨的流程”。在閱讀教學中，通過讀者與文本多元對話，進行自我反思、判斷與完善，來達成相對“合理性”的理念。胡建軍在《淺析高中語文思辨性閱讀教學》一文中提到“從層次性劃分上來講，思辨性閱讀是閱讀的最高層次，也是學習者對自己發出的挑戰意義所在。[3]”它要求學生能分辨重要和非重要信息，區分事實和觀點，通過解釋、分析、論證、評估等思維方式，得出符合邏輯的結論。簡而言之，思辨性閱讀是一種積極的閱讀活動，將個體的知識積累和經驗融入閱讀過程，獨立探究、反思質疑、分析與評價，從而讓學生的認知得到意義上的建構。

依筆者所見，高中語文閱讀的教學方法要能夠通過思辨分析的技巧做到真正的思維性閱讀，教師通過主觀與客觀的區分將教學方式區分為多樣性的批判思維以及閱讀主題，通過教學本職探究實質性的教育問題，再將教育問題以思辨方式進行一一解答與處理，以此來促進學生的思維發展以及閱讀能力的提高。

二、思辨性在高中語文閱讀教學中的培養策略

在閱讀教學中，解讀文本是關鍵，思辨性的培養應該是融入文本解讀的各個方面。結合自己現有的教學實踐活動，筆者對思辨性在高中語文閱讀教學中的培養策略有以下三點思考。

（一）挖掘文本，辯證思考

學會深入挖掘文本的思想內涵，是培養學生辯證思維能力的有效途徑。高中語文教學內容中很多都能夠以思維辯證的方式進行解析處理，所以在教學過程中教師要能夠以激發學生的辯證思想為目的進行課堂構建，學生還可以將自身的思想與文學作品相互關聯，以此能夠更好地將思辨教育應用到實際的生活中。如在講解部編版必修下冊第一單元課文時，教師要做的就是充分立足于文本，看作者如何提出問題、分析問題、解決問題，如何把觀點和材料緊密結合起來。以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》為例，子路主張抵御侵略，教化百姓；冉有主張先使百姓富足，再進行禮樂教化，富而后教；公西華含蓄低調，但同樣想在政務上實現人生價值。孔子在評價學生的志向時流露出治國要以禮治國、言傳身教的思想。他們的思想同中有異，對存在爭議的觀點，學生只要能自圓其說即可。例如：有學生認為孔子認同曾晳的觀點是因為孔子在政治上失望了，渴望徜徉于自然；有學生認為曾晳描繪的場景，正是以仁治國后出現的畫面。因此，教師應適當引導敘事細讀揣摩，體會、梳理和概括文中的深刻思想，比較人物之間思想的異同，形成獨立的判斷，大膽假設，小心論證，有理有據地表達觀點。學生在討論中需再次回歸課本，體會古人的人生態度、處世智慧，審視自己的生活境遇、思想境界，尋找自身與古代圣賢的差距，以他們為榜樣，見賢思齊，提升自我，把繼承和弘揚優秀文化傳統落在細處、實處。在實際教學中教師還可以設計如下活動：將同題影視劇中演員對同一人物的塑造進行比較，評價哪個演員表演得最成功；進行短劇表演比賽，讓學生選取課文或其中一個片段，以揣摩人物形象為抓手，引導學生深入課文及相關背景，感受人物的精神氣度、內心世界、情感變化，在換位思考中親近人物；嘗試使用文言文給“異代知己”寫一封信，帶著學生從不同的角度去思考問題、質疑觀點、闡發意見，那么學生的思維能力就會得以鍛煉，思維品質也會得到提升。

深入挖掘文本，鑒賞文本語言也是關鍵部分。“思維是以語言為基礎”，語言包含思維，所以要通過語言去尋找思維的火花。例如：文中一些反復出現的詞匯和語句往往會“言有盡而意無窮”，相似的句式表達著不同的情感，比如魯迅的《祝福》中魯四老爺說過兩次“可惡！然而……”教師教學時就可以追問學生魯四老爺為何兩次重復這句話？他覺得什么可惡？而后面的未盡之語又是什么？通過對這兩句話的深入思考，可以激發學生的思考興趣[4]。又如《哈姆萊特》第五章，哈姆萊特性格特點既有“魯莽草率”，也有“審慎細致”，那么為何他的“魯莽草率”會壓倒“審慎細致”呢？通過這樣的問題讓學生去探討、去思辨。學生自然會回歸文本，挖掘哈姆萊特的語言“我們應該承認，有時候一時孟浪，往往反而可以做出一些為我們的深謀遠慮所做不成功的事；從這一點上，我們可以看出來，無論我們怎樣辛苦圖謀，我們的結果卻早已有一種冥冥中的力量把它布置好了”，讓學生從這些語言中尋找問題的關鍵突破口。

（二）群文閱讀，啟發思辨

群文閱讀教學與傳統的單篇閱讀教學比較，更注重閱讀的整合性，即教師與學生圍繞一個核心議題來展開閱讀與討論，并對話題形成共識。從本質上看，群文閱讀其實是一個多文本“比對讀議”的過程。“比”是進行群文閱讀教學的基本行為和思維方式，是對其選擇的多篇文本進行比較閱讀，發現這些文本中的異同之處。“對”是群文閱讀教學的關鍵行為和過程，以核心問題的明確性在理解群文閱讀中選擇的這組文本，并通過具體語句思考核心問題所表達的思想。“讀”是群文閱讀教學中合理方式選擇的具體體現，教學中要有目的、有方法地選擇閱讀策略。“議”是群文閱讀教學得以實現的關鍵環節和行為基礎，是群文閱讀教學的核心要素，也是培養學生思辨性的重要環節。

群文閱讀強調的是閱讀材料的整合，是多篇文本的對比閱讀。整合是在語文閱讀教學培養學生思辨性的有效策略。整合可以從必修教材和選修教材入手，也可以將課內文本與課外文本相結合。例如：統編版必修上冊第三單元，本單元八首詩詞風格各異，詩詞大家用精湛的藝術形式傳達出了自己的生命體悟，透過文字，至今依然能感受到作品背后一個個鮮活的生命，仿佛能聽到作者千百年前的生命吟唱。在教學中可以設計如下活動：1.根據詩詞藝術特點和思想情感，將腦海中浮現的詩（詞）人形象寫成文字，隱去其姓名和身份標簽，讓學生猜一猜這是哪一位詩（詞）人。2.分析詩詞的形象、語言、手法、情感，想象古人的寫作情境，揣摩古人創作的心路歷程。舉行詩詞品讀會，以小組為單位與同學分析詩詞讀法與心得。3.從八位詩（詞）人中選擇一組詩（詞）人，如曹操和陶淵明、李白和杜甫、蘇軾和辛棄疾等，圍繞某個話題進行比較閱讀，和同學分享成果。4.選擇八位詩（詞）人中的一位，給他（她）寫一封信。可以寫對作品的理解和思考，可以寫對詩（詞）人遭遇和成就的評價，可以選擇詩（詞）人的作品與之唱和，還可以表達自己閱讀過程中的疑惑等。學生通過吟誦研讀、梳理比較和交流探究，會對中國的古典詩詞有更深刻的認識，能夠發掘其中的文化價值，體悟到優秀傳統文化對自己的意義，從而自覺傳承優秀傳統文化。這種教學形式既拓展整合了知識，同時也培養了學生比較閱讀的思辨性思維。

群文閱讀教學的初衷是鼓勵學生質疑討論，促進學生思維發展。學起于思，思源于疑，疑是點燃學生思維碰撞的“火種”。所以說，在語文教學中使用群文閱讀，要做到既不要過多地干預學生的思考，又要在學生遇到困難時給予及時的幫助與引導。

（三）思辨表達，補充時評

思辨性在語文閱讀教學中比較隱晦，很難找到評價的方向，因此需要將這種具有內隱性的思維活動外化為思辨性表達來衡量與評價學生閱讀的情況。而檢驗學生思辨性表達最行之有效的方式就是進行思辨性寫作。“思辨性寫作，應當是思維活躍的寫作，重視立意的寫作，思路清晰的寫作，表達嚴謹的寫作，思維容量較大的寫作，甚至是有思想深度的寫作，是詞句精準妥帖、分寸感強的寫作”。因此，教師在進行思辨性的閱讀教學后，可以利用好時機，結合教學內容與現實，為學生布置寫作任務[5]。

思辨寫作模式即是利用某一個觀點進行議論文的寫作，有點和小論文寫作相似。學生要根據教師進行的思辨性閱讀教學來整合文本、尋找素材、確立自己的觀點，并從課堂學習的文本中找到能夠支撐自己觀點的證據。例如：在教授統編版必修上冊第一單元時，筆者設計本單元主題為“跨越時空的青春對話”。劉掣、王嫣的經典詩作《四月的紀念》開篇說：“二十歲，我爬出青春的沼澤/像一把傷痕累累的六弦琴/喑啞在流浪的主題里。”青春是一個充滿活力和幻想的年齡，誰人一世無青春？祖輩會對你說：“不聽老人言，吃虧在眼前”，父輩會對你說：“我吃過的鹽都比你吃過的飯還多”，青春時光究竟該如何度過？繼“往”開“來”才是正確的選擇。“跨越時空的對話”旨在讓學生通過仔細閱讀文章，對先人的青春及價值觀有所感悟，找到青春的意義，思考青春的價值，激發尋求理想、擁抱未來的青春熱情。筆者還讓學生撰寫《我的青春宣言》，突出“我”在閱讀和思考中的主體地位。這種寫作活動不同于一般表達性的班會活動，不是喊口號，而是要求學生在深入閱讀的基礎上，結合自己的體驗和人生理想，展開想象和思考，形成體現個性的文字。觀點可以和前人一致，也可以重新確立，但都必須建立在閱讀、對話和反思的基礎上，既有激情的推動，又有理性的約束。因此，這種寫作活動是增強閱讀趣味的手段，也是促進深度閱讀的方法，進而提高學生的思維能力。

另外，通過寫時評文提高學生思辨能力是非常有效果的，它與現實生活距離較近，具有一定的現實意義。在高中階段的作文教學中鍛煉時評文寫作，能夠幫助學生更好地認識社會，增加見識、強化思維、積累寫作素材。近幾年的高考作文命題要求筆者能夠聯系社會現實談談思考與感悟，要求學生具備新鮮豐富的寫作素材和時評議論能力，因此時評寫作應與閱讀教學相結合。例如：在新常態下，醫護人員始終奮戰在前線，許多志愿者盡自己所能為社會提供幫助。因此，無論是閱讀教學還是寫作教學，筆者都將許多事例結合到課堂中，要求學生能夠針對事件積極發表自己的評論與看法。將思辨性閱讀與寫作緊密聯系在一起，利用時評閱讀為時評寫作打下基礎，同樣有助于提高學生的思辨能力。

結束語

時代在不斷發展，社會對人才的要求也在逐步提高，越來越重視人才的思辨能力，普通高中語文新課標也將其視為語文核心素養的要素之一，高考試卷對這一能力的考查頻率也越來越高。但是，培養學生的思辨性并非一蹴而就的，需要滲透到語文閱讀教學之中，是一個循序漸進的過程。這需要教師為學生樹立正確的目標，讓學生養成獨立思考求證的意識，不斷探究書本中更深層的內容，盡力擴大閱讀的難度，讓學生脫離傳統的學習模式，帶有邏輯和批判的思維模式，去分析書本知識，去閱讀課外讀物，去明確寫作方向。對高中語文閱讀教學來說，除了應付考試以外，更重要的是培養學生語文綜合能力，讓學生真正在語文學習過程中獲益。

參考文獻

[1]董舒媛.普通高中語文課程標準（2017年版）背景下教師適應性研究[D].合肥：合肥師范學院，2021.

[2]余黨緒.比教學范式建設更迫切的，是改善我們的思維：關于思辨性閱讀教學的思考[J].語文建設，2018（1）：9-13.

[3]胡建軍.淺析高中語文思辨性閱讀教學[J].時代教育，2017（4）：71-72.

[4]張玉新.整合：思辨性閱讀的有效策略[J].中學語文教學，2017（8）：8-12.

[5]邸成明.高中語文群文閱讀教學實踐探索[J].天津教育，2020（28）：141-142.