基于DELC模型的智慧課堂教學方法研究

吳惠婷 鐘媚

摘要：項目式學習基于在真實情境下以驅動問題為導向，多學科知識整合而開展的一種新實用教學模式，注重培養解決問題的能力。以項目式學習為教學方法，在智慧課堂教學環境背景之下，通過結合深度學習模型，融合項目式學習的基本過程，研究和設計基于DELC的智慧課堂教學活動研究。

關鍵詞：項目式學習;DELC;深度學習;智慧課堂

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）22-0159-02

1 引言

由于新時代人工智能、大數據分析和物聯網等新一代技術的不斷涌現，由教育部頒發的《教育信息化2.0行動計劃》明確了開展“智慧教育創新發展”的有關重要內容。智慧課堂是智慧教育的一項重要應用領域，并帶動教育教學的新發展趨勢，目前智慧課堂已成為我國在國內近十年來智慧教學領域的研究熱點之一[1]。傳統的教學方式和手段已不再能夠滿足于現如今社會需求和人才的培養目標，需要教師在教育教學上進行轉變和革新。項目式學習注重過程中的實踐和參與，強調以問題解決為中心，通過結合多種學習方式、途徑，實現以學習者為中心和培養學生的能力為目標導向。將二者有效融合，營造“以項目為主線、學生為主體、教師為引導”的智慧、高效的環境課堂教學[2]。

2 智慧課堂

我國學者祝智庭教授指出，智慧教育需要依靠現代信息技術的力量作為前提的支撐條件，同時需要創造一個學習空間和環境，以產生具有充滿智慧的能力（如感知、推理、輔助決策能力） ，并以此來促進學習者進行全面、協調和可持續的發展[3]。而智慧課堂就是教育信息化推動教育教學變革與創新的典型代表之一。學者鐘紹春認為，智慧課堂是在現代信息技術的支持下，通過采用創新的教學模式和方法，把信息技術整合、融入課堂之中，形成富有個性化、智能化、數字化特征的課堂教學環境中，以便于更有效地提升和促進學生智慧與創新能力培養的新型課堂環境[4]。李逢慶等學者提出智慧課堂是在智能化環境中融數據、資源、活動于一身，以支持精準化教育與個性化教學，并關注學習者核心素養提高和個人全面發展的教與學生態系統[5]。顧小清、祝智庭等人經研究后認為智慧學習環境具備如下六大基本特征：全面感知、無縫銜接、個性化服務、智能分析、提供豐富資源與工具、自認交互[6]。孟亞玲等學者在其基礎之上，提出了智慧課堂的主要特點有學習者角色多元、資源定制化、學情系統化、工具多樣化、環境智能化、活動智慧化[7]。劉邦奇認為智慧課堂包括了教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化等核心特點[8]。智慧課堂從根本上改變了傳統的教學模式，利用大數據分析學生的學習行為進行精準化教學，根據學生特點差異進行分層教學、個性化推送學習資源，教師通過對學生的學情診斷，適時調整教學課程內容和進度，提供有效反饋學生多樣化評價內容，幫助教師客觀、全面了解學生的學情，并進行教學反思。

3 智慧課堂教學的相關基礎理論

3.1 項目式學習

項目式學習，又叫作基于項目的學習（Project Based Learning，PBL） ，是一種比較適用的新型教學模式，是以建構主義的理論視角下的一種基于真實情境的學習方式，它具備以下五大特征[9]：

（1） 驅動問題。它是基于真實情境下提出一個需要解決的問題開始進行學習，且是有意義、有價值，并且是學生能夠基于這個問題開展學習活動，進行實踐操作，最后能解決問題。

（2） 真實情境下。是在一個現實生活中的情境下對驅動問題進行開展一系列學習、研討。在項目式學習活動中，學生會學習并且運用到多學科的知識，在探究過程進行知識、技能的整合、內化和應用。

（3） 多方協作。教師、學生以及其他線上線下的成員皆可成為項目式學習過程中的一員。教室成為教師和學習者的實踐共同體，學習者和其他成員組成學習共同體，可以一起參加協作、交流、探究的過程，一起尋找問題的解決方法。

（4） 提供技術腳手架。技術作為一種工具，在項目過程中幫助教師提供給學生可能使用的工具支持學習者開展探究活動，學習者在項目過程中進行能力的提升。在數字化學習環境中，使用和掌握信息技術工具，能夠有效地促進學生的信息加工和知識的建構。

（5） 學習成果（作品） 。項目最終的成果是學生提出相應可行的解決方案或產品。學習成果是項目式學習整個進程的知識建構的外在表現，通過對成果的產出，學習者可以對知識、技能的學習進行建構或重構的輸出方式的一種表現形式。

3.2 深度學習

最先在1976年的時候，由美國Ference Marton和Roger Saljo這兩位學者首先闡述了深度學習與淺層學習這兩種范疇概念[10]。但在此前，布魯姆就在其著作《教育目標分類學》中所闡述認知維度的劃分理論上就早已蘊藏著“學習有深淺層次之分”的概念思想[11]。此后有不間斷的美國教育家學者們在這兩個概念的基礎上，展開不同層次的深入研究。而我國關于深度學習的主要初步研究是在2005年，由我國學者黎加厚教授最先提出了深度學習的基本概念：深度學習是指在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將它們和原有自身的認知結構相互融合，將眾多思想相互關聯，把現有的知識遷移、轉化到新的情境中去，從而做出決策并解決問題的學習[12]。現今我國學者們主要從不同的層面和視角去認識深度學習，國內還沒有形成統一的定義，不過目前國內學術界的一般共識是深度學習是學習者具有強烈內在動機的積極學習，是借助學習者自身、周圍環境、人工制品等的相互交互與影響，而產生認知重組的“意義生成”性學習[13]。

綜上所述，在智慧環境下進行的項目式學習中，學習者可以通過體驗真實情景，由學習者自主選擇學習的主題和內容，進而充分調動學習者的主觀能動性和引發學習者的學習興趣，以及深層學習的內在動機。在智慧課堂的教育教學環境中，借助其體驗式和沉浸的氛圍之下，學習者可以利用背景信息與材料間的聯系，并運用不同學科間彼此交叉的知識，與教師、小組同伴以及其他社會成員更好地開展雙向交互探討、頭腦風暴，促進學習者的深度思考。在智慧課堂教學環境中，軟、硬件設備借助大數據、云計算、物聯網等新一代的信息科學技術，可以提供大量的網絡學習資源，自適應個性化學習系統和對學生的學習行為數據提供可視化評估，提供教與學決策評價和反思，這對學生有著診斷、改進、激勵和向導的作用。項目學習是發展學習者高級認知、培養智慧的有效學習方式之一，有助于培養學習者的綜合思維和創造能力[14]。

4 基于DELC模型的智慧課堂項目式活動建構

有學者認為項目式學習與深度學習都指向由教師指導下的學習者自主探討，主要來源于他們在知識觀和教學觀方面的一致性，所以項目式學習被視為深度學習的有效途徑[15]。Jensen等人在一書中從學校教育中教師的角度出發，提出深度學習模型（DELC模型） ，基本過程包括：設計標準與課程、預評估、營造積極向上的學習文化、預備與激活學生先期知識、獲取知識、深度加工知識、評價學生的學習[16]。

根據項目式學習的基本過程包含以下環節，分別為選定主題，建立學習團隊（共同體），制定學習活動計劃，開展項目式學習活動，作品創作、共享與評價[17]。在智慧課堂環境下，結合DELC模型下，以學習者為中心的主旨，構建了基于DELC模型的智慧課堂項目式學習過程模型。（如圖1所示）

（1） “感知任務，明確目標”環節首先要確定要解決的問題是什么，問題的解決需要哪些相關學科的知識和技能。此項目是通過教師依據課程標準，向學生移動智能終端系統發送一些預習資源，引導學生回憶基礎知識，通過課前測試教師根據學生實際學情的掌握情況以及教學情況來評估分析項目主題是否能夠正常的進行，進而營造一個現實生活情景，激起學習者的學習樂趣。

（2） “劃分小組，制定計劃”環節教師要讓學習者回憶原有知識點，與項目需具備的新知識進行邏輯關聯，學習者需要設計學習任務，采用小組合作的方式。小組成員們首先要進行頭腦風暴，集思廣益，學會利用智慧學習平臺收集并處理相關學習資源，確定小組項目研究方向，梳理框架結構，需要明確小組成員每個人的學習任務，讓學生進行個性化的選擇，確保每個人都參與其中，培養交流協作的能力和團隊精神。

（3） “活動探究，作品制作”環節是學習者自主選擇合適的工具，學會使用多方面手段進行學習新知識且與原有知識經驗進行聯系，通過整合多門學科知識和材料，學生逐漸學會利用多門學科知識來解決問題的技能。教師通過智慧課堂平臺按照學生需求情況進行推送學習資源，以輔助學生的個性化學習，需要時教師可進行個性化指導，在這個過程環節中，教師需要做的是提供一個“支架”，學生通過以小組合作的方式，進行協商討論、建構知識和技能學習，達到學習者在做中學、學中做的目的。

（4） “評價作品，總結反思”環節是對學習過程和學習效果、成果的判斷和評價。互動和交流是解決問題、促進學習者深度學習的有效途徑。教師借助智能教學平臺的即時反饋以及數據化可視化呈現，對學生的共性和疑難問題進行點撥和講解，最后進行總結說明。學生小組間再進行討論，對不足之處進行自我反思、繼續加以完善，各組之間互相借鑒、交流探討、互相學習。評價反饋是學習者自我不斷調整、改進學習策略，同時也是一種積極的情感體驗。在智慧課堂環境下教師根據智慧教學平臺上的學生上課學習行為以及學習效果進行智能反饋，對學生的分析報告的學情數據更好地推動教師開展課堂教學反思和優化課堂教學方案，并對學生進行多方面指標的評價。

在項目式學習中，多學科知識的綜合性是項目式學習的一個典型特點，在學習活動中不斷地進行知識的整合，自主構建知識并且學會遷移應用。評價貫穿整個項目學習法的全過程中，對于學習效果、項目作品的評價采用診斷性評價、形成性評價和總結性評價相結合的方式，在作品中實現情感的升華。在借助智慧課堂學習環境中，學生在整個項目活動的實施過程遵從一個原則，那就是學習者從選題、分工、數據采集到展示評價等環節全是自主決策，這有助于培養學生的“自我導向”能力和自我多元評價方法。

5 總結

本研究以深度學習模型為指導，項目式學習作為教學方法，基于在智慧課堂環境下設計了其教學過程模型。因此，本研究的目的是為智慧課堂教育和教學研究開辟一個新的視角。當然，這種教學模式需要結合具體教師的實踐經驗，同時學習活動的成果也會受到學習者自身因素、教師的專業化水平和理念發展的影響，以及受到智慧課堂的平臺、資源、基礎設施等建設和應用的影響。在教育信息化2.0背景下，社會對人才質量的要求越來越高，教師在智慧課堂實現高質量人才培養目標需要我們進一步地探索和實踐。

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【通聯編輯：王力】