知行合一、行思共育：行動教學的模式創新與實踐

蔡效猛 蔡志豪

摘 要：本文以“知行合一、行思共育”為教學主張，探索構建“五行五思”教學模式，具體規劃了“思中學、思中問、思中辨、思中行、思中評”五個教學環節，促進學生在思考中行動、在行動中思考。

關鍵詞：行動教學? ? 模式創新? ? 實踐研究

課? ?題：本文系第四期江蘇省教育教學改革研究重點自籌課題“‘行動+教學體系建構與實踐研究”（項目編號：ZCZ73）的研究成果。

一、“知行合一、行思共育”教學主張提出的背景

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，明確指出職業教育要深化教學改革，創新教學模式，普遍開展項目教學、情境教學，提高課堂教學質量。

可見，教學改革是高質量發展職業教育的關鍵，提升學生的行動能力是提高職業教育人才培養質量的核心目標之一。

當前，中職課堂教學存在一種現象：教師布置一個實操任務，步步示范、處處指導，學生處處模仿、反復練習，學生的課堂行動是“復制”教師操作，至于“為什么要這樣做，為什么能做成這樣，怎樣做會更好”，學生知之甚少，缺少深入思考。

筆者提出“知行合一、行思共育”的教學主張，并通過“五行五思”教學模式的建構與實施踐行“知行合一、行思共育”，使教學導向從技能單一獲取走向行思共育。

二、“知行合一、行思共育”教學主張的凝練

如何破除中職課堂“教師步步示范、學生處處模仿”的灌輸式教學積弊呢？推動教學改革是唯一出路。通過教學模式的革新創造條件，讓學生有機會“在思考中行動、在行動中思考”。

筆者根據多年的教學實踐和研究思考，提出了“知行合一、行思共育”教學主張。受王陽明知行合一理念的啟迪，筆者創新提出了讓學生“在思考中行動、在行動中思考”的“行思共育”教學理念。“知行合一”是主張之根，“行思共育”是結合當下職業教育教學實際需求，對王陽明思想的繼承與發展。

“知行合一、行思共育”的教學主張是基于培養高素質技術技能型人才的需求提出的，學生不僅能做，更要在“學、問、辨、評”中思考，倡導教師教學不僅要教會學生如何做，更應該讓學生明白“為什么要這樣做，為什么能做成這樣，怎樣做會更好”，教學導向從技能單一獲取走向行思共育。

三、“知行合一、行思共育”教學主張的踐行

作為一種類型教育，職業教育的教學理應具有其顯著特征。近年來，國內外一些研究者對職業教育教學特征進行了深入研究。例如，教育部職業技術教育中心研究所研究員姜大源認為，職業教育作為一種區別于普通教育的教育類型有兩個標志、一是培養目標的就業導向性;二是基于工作過程系統化的行動教學。可見，行動教學對于職業教育的重要性顯而易見。行動的力量需要一些遠見和想象力，人們至少要擁有對于思考的興趣，至少能擺脫陳規陋習的束縛，學習過程中擁有思考的興趣和習慣是教之幸事。

“知行合一、行思共育”的主張旨在鼓勵和引導學生在行動中思考，教學目的不止步于基于崗位需求的技能、職業素養的習得和專業理論的獲取，其教育價值的取向是服務學生終身發展，面向未來培養學生解決從來沒有遇到過的問題的能力。

為了踐行“知行合一、行思共育”的教學主張，筆者在研究過程中汲取了《中庸》中“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的先賢智慧，創新建構了“五行五思”教學模式，該模式有“思中學、思中問、思中辨、思中行、思中評”五個教學實施環節，該模式的實施是以“思”為核心、以“行”為路徑。思中學，激學導思，發現問題;思中問，疑學問思，提出問題;思中辨，合作辨思，明晰問題;思中行，遷移創思，解決問題;思中評，評價反思，評價問題。

“五行五思”教學倡導“善學然后叩問，叩問然后明辨，明辨然后篤行”。問題導向驅動“五行五思”。在教學中，問題由學生在分析情境教學項目過程中發現并提出，教學任務是依據學生的“問”而整合確立的，問題在學生的辨析和實踐中解決。教學內容因“問”而生成，教學過程在“問”中推進，學生的能力和價值觀在“問”中發展。

“五行五思”教學模式旨在引導學生在情境項目任務完成過程中真學、真思、真行，培養其解決真實問題的能力及其應對新問題的思維方式。“五行五思”教學模式的關注點不再局限于教會學生掌握一個主題相關的知識、技能，而是將一個主題調整為對學生思考能力與行動能力的培養。

四、“五行五思”教學模式的實施策略

“五行五思”實施過程涉及“學、問、辨、行、評”五個行動領域，每個環節都應盡力避免針對某單一教學內容進行機械性訓練或空洞思辨，避免學生在學習過程中“行”與“思”的割裂，避免對學生進行工具化塑造。

厘清“五行五思”每個環節要做什么、怎么做，是“知行合一、行思共育”教學主張在教學實踐中得以實現的關鍵。

（一）思中學，知不足

學是行動之本。《禮記·學記》有云：“學然后知不足。”“知不足，然后能自反也。”意思是說，通過學習方可知道自身不足之處，知道了不足才能引發學習者的反思，從而促進知識的獲取。理論邏輯是先有學然后知道自身的學識不足，學識不足引發深刻的自我反思，反思幫助學習者獲取學識，在應用中將所學所得付諸實踐解決問題，所以學是行動之本，且行思一體。關鍵問題是學什么，怎么學。

本著學在課前、用在課上的教學策略，課前教師將完成項目所需的基礎知識、技能編制成課前學習任務書并上傳至學習平臺。課前學習任務書的編制要兼具基礎性、思考性、指向性、開放性。

所謂基礎性是指從知識性角度來說，任務書內容要與教學標準相一致，做到學不躐等;思考性是指任務書內容呈現方式要能促進學生思考，任務要通過討論、資料查詢方可完成，甚至是讓學生帶著疑惑走進課堂;指向性是指任務書內容為項目的分析、討論、操作、評價服務，不要偏離或超越項目的需求;開放性是指任務書完成方式不能拘泥于對教材的使用，而應通過師生討論、資訊查詢、調查走訪等實踐方式方可完成。

所以，課前學的形式不能局限于“寫”，而是通過“看、聽、說、想、問、查、寫”多途徑、多視角完成學習任務，課前任務書的完成要充分調動學生的智力因素，做到且行且思。

（二）思中問，知困惑

問是行動之源。感受到問題或困惑是思維的起因，問則思、思則明、明則行，因此有問題是行動的動力源泉，正所謂“困而知之”。在引導學生分析完成項目任務可能性的過程中，激發學生發現并清晰表達存在的問題是項目完成最為關鍵的一步。

教師在做教學準備時，要善于在教學中“挖坑”設障，讓學生在學習時處于適度的困惑狀態。“行思共育”教學項目的分析能否讓學生找準“困”、提出“問”，關鍵在于兩點。

第一，學生要善問。受傳統教育的影響，學生習慣于思考教師提出的問題，在教學過程中慣性地等待教師拋出的問題，不習慣主動提出問題，主動提出問題與被動等待問題在思考深度上相差甚遠。因此，教師要鼓勵學生把在項目分析過程中發現的困難“問”出來，把問題表達的清晰度、準確度作為評價學生思維品質的重要依據。

第二，教師要善答問。《禮記·學記》有云：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。”先賢們對待問題的教育智慧是不主動提出，而是等待學習者的發現與提出，粗淺的問題就輕輕回應，深刻的問題就重重回應，鼓勵學生提出有質量的問題。因此，為了培養學生良好的思維習慣，為了引導學生對項目有深刻的思考，為了幫助學生對自己面臨的困惑有更清晰的認知，教師不能越俎代庖地給學生提出統一的問題，而應該引導學生更清晰地認識自己的困惑究竟是什么性質的問題。

（三）思中辨，知所止

辨是行動之止。《禮記·大學》有云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”意思是達到最完美的境界，“止”就是目標。辨是觀點與觀點碰撞的過程，更是思想與思想交流的過程，通過辨能幫助學生辨析出上述問題的類別、性質，在交流與對話中取長補短解決問題，確立或調整各自的項目學習目標。辨是促進教學理性化的重要舉措，也是培養學生良性思維的最佳途徑之一，更是問題解決的制勝法寶。但有兩個因素會影響辨的理性進程。

第一，要重新確立教師在教學中的地位。辨的過程是培養學生思維的絕佳場所，教師要杜絕以“領袖”自居，而是作為一個參與者加入辨的過程。

第二，學生也不能像“群眾”那樣被對待，更不能以“群眾”自居。課堂不是教師發表高見的論壇，而是師生基于同一話題進行理性辨析的場所。如果教師被學生看作領袖的話，教師的觀點就會被過度尊重，崇拜就會取代理智思考，作為“群眾”的學生就會放棄自己獨立思考，辨可能淪落為沒有任何實質意義的形式，“辨之弗明”不利于教學項目的推進，問題可能依然還是問題，目標混沌不清。

（四）思中行，知篤行

行思渾然一體。“行”是“五行五思”教學模式的核心環節，進入項目設計、項目論證、項目操作、項目展示等產品生產環節，是將“學、問、辨”前三個環節所學所得付諸實踐的過程。

為了防止“行”的過程中出現單一以技能獲取為目的的過失，真正做到“思中行”，要時刻把行動與理智獲取緊密聯系起來。

第一，作為教學主導者的教師，要通過系列材料建設和使用引導學生智力的發展。比如，要根據項目工作內容給學生提供任務描述單、零配件清單、工作計劃單、自我檢查表等文本性材料，防止師生共同錯誤地把行動本身當作教育目的。系列文本材料需要學生對“做什么、怎么做、用什么做、分成幾個階段做、做得怎么樣”等問題進行思考后方可完成，為“思中行”提供可靠的保障。

第二，當教學追求下降到純實踐操作的水平時，那么教育就不會有任何的發展。沒有什么可以僅靠熟練操作就能獲得智力發展的，離開思維的行動是盲動，“從技能到技能”的教學只能造就理論的貧乏和思維的混亂。

所以，教師要根據項目操作過程技術關鍵點、安全關注點、素養提升點、操作原理等多個方面設計核心問題，學生通過核心問題的回答實現了學生與學生、學生與教師、學生與資源等多層次對話，充分發揮了學生的智力優勢，真正實現“行思共生”的教育理想，讓學生切實認識到什么是踏踏實實、堅持不懈的篤行。

（五）思中評，知良知

評是行動之魂。此處的“評”是指學生在學習過程中對項目完成情況的自我評價，是自我認知、自我發現、自我反思的過程，是幫助學生探索用正確的方法獲得正確知識的過程，從而達到“知良知”的境界。

評既是學生對項目操作結果的一種反思性批判，也是對學生批判意識的塑造和批判能力的培養。評是為了更好的行動，其本身也是一種高級的行動，所以評是行動之魂。

評既具有客觀性，也具有主觀性。所謂客觀性是指為了保證項目自我評價過程不流于形式，教師應給學生提供含有“操作過程檢查、產品物理檢查、產品功能檢查、安全性檢查、團隊合作情況檢查、數據記錄及處理檢查、操作現場整潔度檢查”等檢查對照表，讓評價更客觀、更有效。所謂主觀性是指面對一個個鮮活的生命，應該鼓勵他們對待同一件事物產生不同看法。

五、小結

面向未來的“五行五思”行動教學實施策略是以項目完成為載體，教學在成疑、存疑、答疑、釋疑、生疑過程中推進與發展，教學以“學問辨行評”為主線，以思維能力培養為中心，以問題分析和解決為核心，以行動為導向的教學實踐創新。

教學的預期是通過教學項目的實施驅動學生“在行動中思維，在思維中行動”，幫助學生能行善思，實現“行動鏈”與“思維鏈”雙鏈融合。教學的目的是引導學生在行動中收獲知識發展其智力、在行動中習得技能發展其智能、在真實項目任務完成過程中訓練思維發展其智慧。

參考文獻：

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[4]蔡效猛.行思共生：“行動+”教學研究的背景、要義與評價[J].職業，2022（3）.

（作者單位：蔡效猛，江蘇省宿城中等專業學校;

蔡志豪，宿遷市經濟技術開發區青海湖路小學）