低段培智語文操作式課堂教學的設計與實踐研究

楊英飛

在特殊教育學校中，低段培智學生的注意力缺乏，也直接導致低段培智生活語文課堂教學效率的低下。如何在培智學校的生活語文課堂中，以低段培智學生為本位，通過讓學生感知、體驗和操作來提高課堂效率，增強教學實效，從而達到在踐行操作中讓培智學生多做、多參與的目的，值得廣大教師深思。本研究就是通過對整體操作式課堂教學的設計和實踐研究來達到對培智低段語文課堂的創新和深入發展。

一、傳統課堂教學的因素探析

（一）課堂檢測——傳統課堂的動力效率

研究初期，我們對低段一至三年級學生共43人在語文課堂中的注意力進行了評估檢測，以此來了解培智生活語文課堂中學生的參與能力、學習動力等效率問題。通過對在課堂中保持注意力時間的長短、對教師指令的反應、遵守課堂常規和紀律、在課堂上保持安靜等幾項檢測統計，發現低段培智學生在生活語文課堂上的注意力十分有限，很容易受外界的干擾，并分心，特別是難以保持較長時間的注意力，人次比例高達90.7%。另外，除了課堂常規、是否多動以及多語三方面的比例低于50%以外，其余項目都高于50%，由此可見，低段培智學生的課堂注意力是需要教師特別關注的。同時，也由于注意力的缺乏，導致低段培智生活語文課堂的有效教學效率較低，這也從另一個側面也反映了學生的課堂動力不足。

（二）學生特點——個體學習的內在要求

1968年，Inhelder曾提出不同智力障礙程度學生的最高認知發展階段，重度/極重度培智學生的認知發展水平相當于正常小孩2周歲以前的能力，主要依靠感官動作來學習和理解他們的環境，認知結構建立在動作上。因此，結合上面的檢測結果，我們也可以清晰地認識到，低段培智學生仍處于感覺運動階段，需要最多的就是操作來感知，進而獲得知識。

（三）教學實效——動態課堂的創新導向

課程標準中提到：生活語文課程基本理念第三條“倡導感知、體驗、參與的學習方式”，要求在目標制訂、教學過程等方面突出以學生為本的理念，為學生通過感知、體驗、參與等多種方式進行語言文字學習創造條件;對培智學生的課堂教學，力求通過感知、體驗、參與的方式來進行，這是基于教學實際效果以及培智學生的實際學習能力基礎設置的。

二、操作式教學活動的實踐探知

基于上述現實問題，以培智學生為本位，以增強教學實效為目標，本課題通過對整體操作式課堂教學的設計和實踐研究來達到對培智低段語文課堂的創新和深入發展，通過讓學生感知、體驗和操作來優化課堂、創新課堂。

本研究主要包含兩方面內容。一是語文課堂操作板的設計。二是操作式課堂教學的模式設計。操作板底板可以是塑制板，每一份操作板由不同顏色的三至五片塑料板組成，左邊用卡扣式書圈固定制成活頁本。另外，底板上張貼的內容為彩色塑封打印紙張，并使用雌雄貼粘揭。

操作板要如何運用到課堂教學中去，根據生活語文課堂教學流程，在課堂操作中力求各個環節環環相扣。通過研究設想，從課題的引入到新知的引導，再到練習的分層，最后到反饋鞏固，力求操作滲入、深入。

（一）創設操作式教學活動

1.承前啟后引課題

出示詞卡，學生根據教師呈現的詞語在自己的操作本板上找出相應的圖或詞揭下來指認并朗讀，并貼到相應的詞語框中。然后教師從練習中導出本課要學習的內容，引出新課。這樣做既鞏固復習了上節課學習的內容，又直觀地引出本節課的學習內容，同時還能激發學生的興趣，吸引學生的注意力，鍛煉學生手眼協調和做精細動作的能力。

2.引導操作知新知

教師引出新課后，出示本節課的教學目標。學生在教學目標的引導下學習新知，初步了解這節課所要學習的基礎知識和基本技能，特別是要掌握和理解的重點句子。變換句子的部分詞語為圖詞結合的卡片，通過學生的揭貼操作以及上一步驟詞語教學環節，把句子立體化，形成句子條，讓學生進一步理解課文內容，理解句子意思。

3.分層練習抓個別

新授課結束后，教師安排學生在各自的操作板上進行有層次的練習。A組，一般為應用、綜合性的練習。B組，在A組目標下，教師給予適當扶持、輔助。C組，以一般的圖片指認、識記為主。設計不同層次的練習，目的在于讓每個層次的學生能在自己的能力范圍內完成目標，獲得進步和發展，實現個別化的教學目標。

4.反饋輔導促平衡

學生在操作練習的時候，教師要進行巡視，了解學生操作練習中的情況，及時反饋并作出相應調整。教師根據A、B、C層次，明確巡視不同層次的關注點，達到個別指導，輔助完成。學生在進行練習操作時，要保持獨立，不能代替完成。教師通過不同層次的練習指導，使學生在自身能力基礎上，經由操作，進一步掌握課文內容，達成教學目標。

5.練后鞏固求實效

當學生完成一項操作后，教師就要及時組織一次評價，肯定正確，矯正錯誤。評價要有針對性，根據錯誤的原因提出改正的方法。先練后講，力求學生經過操作感悟后，結合教師的講解求得實效。

（二）建立操作化人際互動

操作式課堂教學，需要師生間、生生間、流程程序間的相互配合，同時需要以教師的指導參與模式和學生的動手合作模式來突出學生的實際操作。

1.課堂外部流程相互配合

操作式課堂剛開始實施時，由于學生對操作的步驟、方式等不夠熟悉，會比較費時。同時由于是低段的培智學生，自我控制能力比較弱，會不由自主地被操作板吸引，而自顧玩耍。因此，這需要在操作前制訂操作規范，教師下達指令，學生接收并聽從，然后有序完成操作體驗。

2.課堂內部學習師生互動

摸索操作化人際互動以兩條線同步進行。教師：目標引入→指導發現→指導深入→總結延續。學生：目標認同→模擬操作→合作實踐→運用發展。

在課堂內部學習時，教師和學生需要熟悉教學過程的各個環節，并相互配合，共同通過講授、操作、反饋、總結來感悟，達成教學目標。例如，教師在準備活動環節目標引入時，通過視頻、圖像等方式使學生對目標有認同。教師在操作活動環節，要指導學生進行模擬操作，發現問題及時反饋。教師通過指導引導學生操作，學生通過操作獲得體驗、感悟。另外，在綜合活動環節，教師要對所學內容進行總結延續，讓學生通過操作板的操作進行感悟然后內化，通過教師點撥，學生能運用到實際生

活中。

（三）構建操作式教學評價

操作式課堂教學中，要對學生進行及時、清晰、有實際效果的評價。本研究把操作式課堂教學這一理念融入評價中，以紙質的、展板的形式通過讓學生自己來貼一貼等操作方式貫穿呈現。

1.個別評價，記錄個體的縱向發展

為每個學生設計一份評價表格，不同能力的學生，評價標準也不同，更加體現的是個性化的理念。結合對教學流程中每個環節的掌握情況進行過程化記錄及評價。通過直觀表格讓學生了解自己在每個環節的表現。如下表。

2.集體評價，把握教學的整體達成

以展板或板書的方式呈現每位學生在每一環節的評價。評價的目的一方面促使學生形成競爭意識，另一方面讓教師從總體上把握每位學生的掌握情況，發現課堂問題，了解課堂教學效果。我們把課堂教學過程劃分為三至四個區塊，每一個區塊任務達成后，通過貼笑臉、五角星、畫五角星等方式進行評價。

（四）形成操作式教學策略

1.融合多種教學方法，打造“生本課堂”

主題教學：指的是根據課文的學習內容創設綜合性學習活動，綜合性活動均為一個個特定情境下的主題。如我的午餐（綜合復習各種食物）、開心小農場（綜合復習掌握各種動物的名稱）、大掃除（復習句子，鞏固說句：媽媽在擦柜子，爸爸在擦桌子，我在拖地等）。

在主題教學的操作過程中，學生根據教師的語言指令觀察操作板上的卡片進行操作。這樣能夠激發學生的學習興趣，調動學生的積極性，讓他們更多地參與操作，有更多的機會去思考、去掌握課文內容。這一教學環節，通過主題活動，使學生習得的經驗、知識、技能得到進一步的內化。

任務分析：指的是對某一技能按照順序或構成而作的分解，化整為零，通過完成一個個小目標，最終獲得整體工作的達成。在本研究中，任務分析主要用于課堂評價和課堂流程。

視覺提示：視覺、觸覺、動覺是大多數培智學生學習的主要渠道，只有15%的學生依賴聽覺學習。因此，培智教學中，利用視覺訓練來改善或提高培智學生的學習獲得十分必要。我們可以把實踐內容從文字的形式轉換為更為直觀的圖片、視頻等形式，以促進學生對學習內容的學習。例如，《年夜飯》通過讓學生擺一擺圓桌上的食物、貼一貼圖片，來進一步掌握詞語，了解年夜飯吃什么。又如，《我的壓歲錢》通過讓學生塞紅包、從紅包中取錢等操作，感受過年的氣氛。

2.加強組織管理，拓展“實踐空間”

建立順序性學習習慣：培智學生的空間觀念較差，無自我管理和行為統籌能力，因此，在實踐教學中首先要讓學生形成順序操作的習慣。讓學生建立“開始操作、繼續完成下一項操作任務、完成操作”的概念，使學生在有固定規律的模式下操作學習，從而增強其專注力，培養其學習動機及改善其學習自主性。

3.關注個體差異，實行“多元策略”

個別指導：指的是在教學活動中照顧學生的個別差異，對不同學生提出不同的要求和學習目標，布置不同的操作任務，給予不同的指導，使每個學生都能得到最佳發展的一種方法。例如，引導不同障礙程度的學生進行句子練習時，對認知能力較好的，比較聽從指令的學生，要求能獨立運用操作板進行句子的朗讀和理解;而對重度自閉癥學生，需要教師或輔助教師的協助，同時降低操作難度，增加操作的樂趣性。

輔助支持：是指任何能讓個體更完全地參與課堂活動的支持。輔助可以是為基本技能不足的學生給予支持，也可以作為發展學生目前參與某一活動的替代性方法。如帶領學生進行詞語朗讀時，要求大部分學生大聲地讀，而對于語言障礙的孩子來說，只要在同學們朗讀時，在操作板上找到相應的詞語展示或指認即可。這個時候，操作板中的詞語卡片或者圖片就是輔助支持。

三、操作式課堂初顯成效

（一）課堂目標檢測明顯改善

利用操作板貫穿整個低段培智生活語文課堂，效果如何可以通過每堂課學生的IEP目標是否達成來檢測。例如，《蔬菜》一課，不同組別的學生通過課堂操作前的IEP目標前測和課堂操作后的IEP目標后測，能力水平有了顯著提高。原本的前測得分均在0到2分之間，最高只能達到部分完成。而通過操作式課堂教學實踐，學生的后測得分均在2～3分，能較好地完成大部分目標。這表明了操作式課堂教學設計和實踐效果顯著，研究有成效。

（二）課堂行為再測佐證效率

研究前期，學校對低段一至三年級學生共43人在語文課堂中的注意力方面進行了評估檢測，研究后期，我們同樣以這批學生為檢測對象進行了后測，以此來評價證實操作式課堂中學生的參與能力、學習動力等效率是否有提高。我們以注意力行為八個項目為檢測內容，對一至三年級學生在語文課堂中的行為表現進行后測。兩次測試結果對比如下表：

上表為三個年級學生分別在課堂上注意力行為八大檢測項目的前后測人數變化。圓點線為前測期間三個年級學生在各個項目的注意力缺乏人數。方塊線為后測結果。我們從上表中三個年級的課堂注意力行為前后測結果可以看到，改革生活語文課堂的教學方式方法后，低段培智學生在注意力缺乏的八個項目均有了顯著的降低。研究表明，該研究使培智生活語文課堂中學生的參與能力、學習動力等有了明顯的提高。

四、研究反思

本次課題的研究與實踐過程中，也遇到了一些問題，需要我們不斷地進行反思，希望在今后的工作中能不斷地改善和進步。

（一）操作內容要盡可能適當

我們在實踐研究中發現，如果操作板設計過于復雜，容易導致學生的操作雜亂無章，因尋找而浪費時間。所以我們在設計操作內容時，要想前、想先。同時，在進入操作式教學前，教師要先教會學生聽從指令、規范操作，使學生盡可能快地進入操作狀態，并能有條不紊地跟隨教師的節奏進行操作，進而提高培智學生的專注力以及體驗的價值。

（二）操作指導要盡可能地減少幫助

操作環節需要學生集中思緒，因此，在學生操作時，教師的指導主要是一些必要的執行引導，或者做出榜樣，讓學生明白操作任務。比如，在學生詞語復習過程中不提倡教師幫助，而是訓練學生自己隨時觀察、聽從指令、把握節奏、有效調整，這樣才能給學生留有更多的時間去自己體會、感悟，進一步獲得理解。