繪聲繪色，讓道德與法治深度學習落地

楊晶

統編道德與法治教材一個顯著的特點是引入了繪本，深受學生的喜愛。但是僅憑課本上的繪本還滿足不了學生的需求，為此我校開展了道德與法治與繪本資源整合的研究。學校出資購買了繪本資源庫，共有兩千多個電子繪本，由老師從繪本資源庫中精心挑選與道德與法治教材能對接的繪本資源，在資源整合中全面落實立德樹人的目標，最終幫助學生“學會思考，學會做人，學會做事”，養成良好的行為習慣和道德品行。

一、引入繪本，落實目標

教學目標是一堂課能否成功的航向標，整合繪本資源除了要考慮繪本內容與道德與法治內容的融合性，更重要的是考慮繪本的整合是否能有效幫助達成本堂課的教學目標。所以說，目標是繪本資源整合的導向和“指南”，它的適切與否體現了不同年齡兒童的發展需要，是決定繪本整合質量的關鍵。

例如，“食物的訴說”一課的核心教學目標是讓學生養成良好的飲食習慣，幫助學生健康成長。為了解決這一問題，我插入繪本《我絕對絕對不挑食》，并設計了問題：（1）蒙蒙和喵喵之間發生了什么事？（2）喵喵為什么長得特別大？（3）你想對蒙蒙說些什么？（4）今后你打算怎樣做？

這樣的問題設計是有層次的：第一、二個問題是針對繪本的故事內容進行基礎性的提問，學生回答得很完整。第三、四個問題是發散性問題，引發了學生的思考，并通過思考落實到自己的行動上來。從問題的回答來看，學生站在自己的角度思考，從而引發認知沖突，知道合理飲食的重要性，并想到了自己以后應該怎么做。為了檢驗教學目標的真正達成度，我們開始了對該班學生午餐情況的跟蹤。結果是可喜的，學生午餐浪費得越來越少，挑食現象明顯減少。正是繪本把枯燥的說教變成可視化的動態的明理，從而完成品德教育的終極目標：思想改變行動。

二、追問繪本，深度思考

美國著名教育學家布魯姆把教學目標由低到高依次分為六個層次：知道—領會—應用—分析—綜合—評價。知道、領會屬于低階思維階段，屬于淺層學習的范疇，而應用、分析、綜合、評價則屬于高階思維階段，屬于深度學習的范疇。所以深度學習注重的是高階思維活動和能力的培養。學生的思維是否在教師的引導下達到高階思維階段，問題的設計是非常關鍵的。

在“大家一起過春節”一課中，我插入了繪本《年的來歷》。在第一次試講時我只是簡單地提了一個問題：誰能說說年是怎樣來的？學生的回答自然是對繪本內容的簡單重復。經過集體教研，我又重新上了一次，對繪本采取了追問的方式：（1）是誰把年獸趕走了？用什么方法趕走的？（2）現在我們過年還有哪些風俗？（3）將這些風俗和這個故事聯系起來，你有什么發現？

這樣一來，教師的不斷追問使得問題就像一級級的樓梯一樣，在不斷地攀登——思考中，到達理想的目的地——讓學生知道了年的來歷，將傳統與現實進行了鏈接，充分感悟了中國紅在文化傳承中的意義。

三、體驗繪本，深度共鳴

道德與法治課堂強調以兒童生活為基礎，但并不是兒童生活的簡單翻版。在教學中把握恰當的時機適度引入優秀繪本，讓學生真實的生活情境再現，引起深度共鳴。

在執教“冬天真好玩”這一課時，為了讓學生明白安全的重要性，我插入繪本《一個雪球》。在閱讀繪本故事之前，我拋出三個開放性的問題：（1）雪球引起了什么事？（2）想象一下，接下來可能會發生什么？（3）你想對蓋若非說些什么？帶著這三個開放性的問題，學生看起繪本故事來就更投入，交流起來就特別有話說，從而使深度學習真實地發生。

正如特級教師于永正先生所說的“給孩子一個機會，孩子將還我們一份驚喜”。繪本教學突破傳統的語言教學方式，以開放式的問題引發思考，使想象成為學習的一種途徑，提供給學生更多的表達空間和思考機會，從而激發學生的課堂體驗興趣，并讓學生從中受到深刻的啟迪和教育。

四、創編繪本，思維延伸

一年級的學生識字不多，會寫的字更少，在平時的課堂中運用繪本，增加了他們對繪本的親近感，他們也就更喜歡用繪畫來表達自己的想法。我們根據學生的實際情況組織學生創編繪本，使學生的思維延伸至課外。

例如，學習完“拉拉手，交朋友”，創編繪本《我的好朋友》;學習完“食物的訴說”，創編繪本《我再也不挑食了》;學習完“收獲哪里來？”后，引導學生創編手工繪本《毛毛蟲的夢想》……在編寫創作及交流展示的過程中，把深度學習延伸至課外，隨著學生思考的深入，也就無痕地將良好的品行植根于內心，內化成規范自己行為的準則，實現了我們的德育目標。

經過一段時間的摸索，我們感覺繪本如同一粒幸福的種子，悄悄落進道德與法治課堂中，住進學生的心里，發芽，開花，結果……讓學生在學習中真情地投入，真心地表達，讓深度學習真實發生，讓“立德樹人”更接地氣。