淺談項目化學習視角的小學語文閱讀教學策略

劉小兵

近年來，隨著“核心素養”的提出，真實情景與問題驅動的項目化學習也日益受到關注。項目化學習的不確定性、包容性及創新性特點，使其與新課程理念所倡導的自主、合作、探究式學習具有內在契合之處，也就更容易應用到教學中。在回顧與分析有關項目化學習的研究文獻的基礎上，從萃取核心知識以探查學生學情、借助真實情境來設置學習任務、依據驅動問題來組織探究活動、關注學習過程以引導自我反思四個方面，探討項目化學習視角的小學語文閱讀教學策略。

一、項目化學習的文獻回顧與分析

檢索知網外文文獻及Google發現，國外關于“項目化學習”的研究文獻較多，起步較早。1918年伯克屈首次提出“項目（設計）”的概念，提出項目教學理論，而“項目化學習”（Project-Based Learning）概念真正源自美國醫學院，后來經過建構主義與學科科學的發展，項目化學習形成情境、建構等理論基礎，而關于項目化學習的應用研究也得以發展，主要體現在三個方面：項目化學習的有效性研究、項目化學習的挑戰因素研究、項目化學習的干預研究，如Barron等人主張以項目化設計的設置來實現對學習目標、學習過程、學習成效等的正向干預。

近些年，國內學術界圍繞“項目化學習”的研究較多，尤其是2018年，被知網、維普等收錄的有關“項目化學習”“項目學習”的教育教學論文、碩士論文、學術專著等，無論是質量方面，還是數量方面，均呈現逐年上升的趨勢。研究成果主要分兩個階段：

第一階段，在介紹國外研究成果的基礎上圍繞PBL教學模式的內涵、特點、價值的研究，如劉景福的《基于項目的學習模式（PBL）研究》，探討項目化學習的理論基礎，并將信息技術與相互化學習相結合構建PBL理論模型，在此基礎上設計具體教學案例。侯曉芳在《基于項目的學習（PBL）在中學信息技術課中的應用研究》中，提出“基于項目的學習的四大要素及操作流程”，即“主要由內容、活動、情境和結果四大要素構成，操作流程是選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流、活動評價”[1]，在此基礎上設計信息技術教學實踐方案并進行分析論證。董秀麗的《基于項目的學習在中學信息技術課中的應用研究》觀點與其大致相同，張成霞的《計算機應用類課程項目化教學模式的行動研究》則是聚焦多媒體技術專業教學，探索適合計算機應用類課程的項目化教學的具體實施模式。隨著項目化學習研究的不斷深入，項目化學習在學科教學中的價值得以挖掘。夏雪梅從核心素養的培養視角提出學科項目化學習的雙線設計，從“轉化學生提出的真實問題”“基于某個關鍵知識網的創造性、批判性問題解決”“某個學科關鍵知識在多學科情境中的創造與實踐”等方面提出學科項目化學習的本士化實踐路徑。

第二階段，針對PBL本土化實踐探索所開展的項目化學習的應用研究。項目化學習價值的發現與挖掘，推動了它在英語、歷史、道德與法治、數學、語文等學科教學中得以應用，也深刻影響了主題教學、大單元教學等教學模式的探索。王寧的《項目化學習：基于核心素養的語文課堂轉型》主張“將課程內容進行整合與重組”，強調以主題閱讀、個性化實踐等形式來推動學生的語文探究，使學生“在真實情境中習得知識、獲得技能、豐富交往、內化素養”。楊葛莉在《項目化學習：統編初中語文教材實施困境的突破》中結合統編初中語文教材的課程定位及內容編排特點，提出基于項目化學習的相關策略，即“依托教材單元，開發學習項目”“整合綜合性學習與相關單元內容，提煉學習項目”“整本書閱讀項目優化設計”。

從國內外研究動態來看，國外研究起步早，在“項目化”的基礎理論架構及策略研究較為成熟，而國內的研究則是在前人研究成果的基礎上，將“項目化學習型”與教育教學相融合，對項目化學習與學科教學的整合進行實踐性研究，助推基礎教育領域新課程改革的發展。從當前的應用研究來看，對小學語文閱讀教學領域的關注不足，研究較少，探尋將項目化學習應用于小學語文閱讀教學的策略，對于深化課改精神，激發語文課堂活力，促進個性學習具有重要意義。

二、基于項目化學習設計的小學語文閱讀教學策略

（一）萃取核心知識，探查學生學情

項目化學習要素由一系列的知識組合、學習者的心智習慣、課堂真實情境、驅動性問題等構成，驅動性問題的設計是項目化學習的核心，直接影響著學習效果的生成。驅動性問題的設計需要以挖掘教材、深入學情為前提的環節，即教師以文本為綱、以學生為中心，運用預習任務單將學生理解難度大而又是重點的知識點篩選出來，清楚“已知（Know）”“學什么（What）”“如何學（How）”及其內在關系，以夯實項目的“地基”，初步形成項目化學習的“大方向”。比如，在統編小學語文教材五年級上冊《珍珠鳥》的教學中，教師可以設計預習任務單來探查學生學情。調查顯示，學生對文本中的“珍珠鳥”與“我”的關系的思考浮于表面，無法將其上升到人與自然的關系的角度來理解寫作意圖，對文中關鍵句“信賴，往往創造出美好境界”深刻內涵的理解不夠透徹。因此，萃取核心知識，避免語句的碎片化解讀與分析，讓學生在整體感悟的基礎上理順文本思路，正是項目化學習與閱讀教學的巧妙契合。

（二）借助真實情境，設置學習任務

小學生天性好動愛玩，對新奇事物充滿好奇心，而項目化學習的真實情境能夠激發學生的求知欲，使其主動投入學習任務的探究中。小學語文閱讀的項目設計既要體現對核心知識的整合，又要充分利用真實情境這一載體，讓學生在學習任務的引領下走進并深入文本。針對《珍珠鳥》，筆者設計了如下情境：《珍珠鳥》入選教材后，作者馮驥才收到無數的小讀者來信，他們關心珍珠鳥的去留，作者對珍珠鳥的悉心呵護與照料，讓珍珠鳥從怕人到喜人，再從近人到與人融為一體，那么到底是放走了珍珠鳥？還是將珍珠鳥關在了籠子里？這一真實情境包含了若干問題的思考方向：珍珠鳥與“我”相處得怎么樣？“我”對珍珠鳥的打算是什么？人與自然的關系該何去何從？根據學情調查及核心知識的提煉，教師可以將“理解人與自然贊歌”作為重點，借助真實情境，讓學生設置相應的學習任務：閱讀本文，給小讀者回信以解答信中的疑惑。越是真實的情境，在日常生活中便具有極強的“可實現性”，也越能引發學生的閱讀興趣。

（三）依據驅動問題，組織探究活動

學習任務引領項目的探究過程，而驅動問題是學習任務的具體化，也是“項目化學習活動的引擎”。富有挑戰性的驅動問題，既能夠激發學生的求知欲，又能夠通過追問引導學生建立對核心知識的內在性關聯，使其自主調動資源與工具，將抽象的知識轉化為具有挑戰性的生活問題，從而在探究過程中建構語言、發展思維、提高審美創造能力。在教學《珍珠鳥》時，由于“理解人與自然的贊歌”的學習任務缺乏具體操作路徑，教師可以將寬泛宏大的學習任務細化為若干驅動性問題：概述“我”與珍珠鳥相識、相處、相親的過程，感悟“我”與珍珠鳥關系的改變，并思考改變的緣由;理解“信賴，往往創造出美好境界”的深刻內涵。對此組織學生先運用勾畫圈點與批注自讀文本，然后小組內評一評“我”的珍珠鳥相識、相處、相親，說一說“信賴”的價值，議一議人與自然的和諧相處，結合驅動性問題完成對文本的深度理解。

（四）關注學習過程，引導自我反思

項目化學習的問題指向具有不確定性，往往沒有明確的答案，因此知識的理解與內化作為項目化學習的結果，并不能涵蓋整個探究過程的全部價值。這就要求項目化學習視角下的小學語文閱讀要倡導學思結合，以項目化學習來促進自我反思，以自我反思來優化項目化學習。在教學《珍珠鳥》時，針對“給小讀者回信”的學習任務的完成，教師可以從與主題的貼合程度、對文本材料（如課本插圖、優美語句等）的利用效果、生活與知識的銜接與關聯等方面進行評價。關注學習過程引導自我反思，要求在項目化學習的成果匯報或交流展示環節中，教師要“得體地退出”，給學生留有討論空間，也要允許學生“稚嫩”或“錯誤”的出現，恰恰是這些“不完美”為項目化學習提供了創造性與可能性，促成教師對項目化學習教學的深度挖掘與引導，推動學生的自我評價、自我反思、自我建構的生成。

三、結語

尚處于探索階段的項目化學習，真正體現了語文核心素養為導向的課改思路，具有“聚焦真實問題、實現深度學習、促進個性發展”的現實意義。因此，教師在教學實踐中應求新求變，以項目化學習融入課堂為契機，重構小學語文閱讀教學，促進學習的深度變革。

參考文獻：

[1]侯曉芳.基于項目的學習（PBL）在中學信息技術課中的應用研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2007.

[2]夏雪梅.學科項目化學習設計：融通學科素養和跨學科素養[J].人民教育，2018（1）：61-66.

[3]王寧.項目化學習：基于核心素養的語文課堂轉型[J].語文教學通訊，2018（33）：49-50.

[4]楊葛莉.項目化學習：統編初中語文教材實施困境的突破[J].中國教育學刊，2019（12）：79-80.

[5]段愛華，余必健.文學主題單元項目化學習的開發與設計：以五年級上冊第三單元為例[J].語文建設，2020（22）：37-40.