應用新聞體裁教學法的高中概要寫作教學實踐

吳國艷

摘 要：本文在澳大利亞學派學者Martin、Rothery等人設計的“體裁教學——學習循環模式”大框架下，以“Tsunami Hits Asia： Over 6500 Dead”為實例，展開基于新聞體裁教學法的概要寫作教學實踐，以期通過建構體裁文本的讀寫結構模式，引導學生把握體裁特定結構、語言特征和表達方式，發展高層次認知能力。

關鍵詞：高中英語;體裁教學法;概要寫作

新課標就概括學習策略提出，“通過觀察、比較、分類和總結等手段，概括語篇的文體、語言和結構的特點，概括作者如何根據不同的交際目的選擇不同的語篇類型。”可見，概要寫作要求學生要有獲取重要信息的分析能力、對文章主旨的概括能力、對語篇結構的把控能力、邏輯思維能力和綜合語言運用能力[1]。但是，現在的概要寫作教學比較多地關注對原文主題句或關鍵句進行改寫的寫作技巧與方法，而忽略了語篇本身的功能目的，缺乏對主題意義、謀篇布局、語言表達等方面支架的搭建。體裁教學法不僅能為寫作提供一個連貫的分析框架，還能幫助學生聚焦語言特色和交際意義。因此，本文嘗試將體裁教學法運用在概要寫作課堂上，啟發學生理解語篇、學習語言風格，把獲得體裁知識運用在寫作中，做到內容、結構和語言上融會貫通。

一、概要寫作

概要寫作是指英語閱讀者在閱讀指定的英文文本之后，在不改變原意的前提下，基于自身思維用簡潔精練的語言，對文本的主旨大意、基本內容、核心含義等進行濃縮和表達[2]。它是學生對語言材料吸收、存儲、內化、整理和表達的過程。它要求在充分分析文本基礎上，分清主次信息、提煉關鍵信息、概括歸納要點、轉換表達方式，進而精練準確進行再創性表達。基于體裁的概要寫作，在體裁相關圖式背景下勾勒出文章整體框架，把握文章中心思想和寫作目的，根據文章的體裁特點來決定內容的取舍。比如，記敘文或故事的概要抓住記敘文的基本要素;議論文的概要抓住論點、論據和結論;現象類說明文的概要抓住說明文起因和結果。在體裁框架以及功能性語言的幫助下，學生通過定位段落主題句，或者根據體裁特點和段落中的關鍵詞概括出文段大意，找全要點并區分出層次和邏輯，對相關的內容進行整合，刪除細節，改寫表達方式，合并成句，或者用自己的語言把詞（組）擴展成句。厘清句與句之間邏輯關系，使用恰當連接詞或句式結構，連句成文。

二、體裁教學法

篇章模式與文章的體裁有著密不可分的關系，體裁結構在語篇結構層面上對語篇的形成具有制約作用，那么語篇的組織模式必然也要受到體裁的制約[3]。因此，在20世紀80年代中期，學者提出了體裁教學法的概念，以Halliday的系統功能語言學為基礎，用以指導閱讀和寫作教學。這種教學法的理論基礎是把體裁概念和體裁分析的方法運用于課堂教學，圍繞語篇的圖式開展教學活動，其目的是利用體裁分析的結果，幫助學生理解不同體裁語篇的結構和交際目的，進而認識到語篇不僅是一種語言建構，也是一種社會意義建構[4]，并把這些知識運用到語言學習中。體裁教學法的研究主要分為以下三個學派：以Swales、Bhatia為代表的特殊目的英語學派提出了體裁是一種可辨認、高度約定俗成的交際事件，它制約了語篇的結構和文體特征、體裁教學;以Halliday、Martin為代表的澳大利亞系統功能學派認為體裁是一種具有可辨認步驟的交際過程，且具有常規性;以Miller、Berkenkotter&Huckin為代表的北美新修辭學派，提出了體裁的社會認知理論框架，將體裁研究和社會文化現象緊密結合。其中，澳大利亞學派的“體裁教學法”實踐最為成功，最受歡迎，它主要用于中小學和成人移民的英語教育。該教學法通過報告、闡釋、討論和說明等交際事件的學習，掌握特定體裁的語篇圖式結構，提高各類體裁的寫作能力。

三、體裁教學法在專題新聞概要寫作課上的應用

專題新聞是對重大新聞進行充分、詳盡報道的一種形式，具有一定時效性。它有比較固定的語篇模式，如，報紙名稱、配圖、新聞標題、記者姓名和發稿日期的報紙版式，以及由導語、正文和結束語組成的新聞報道。不同于簡短的新聞報道，專題報道的文本內容豐富，有被采訪者的環境布置、外貌、言語、神態變化等描寫，文章顯得真實感人。如何快速從豐富的信息中抓取主要要點進行專題新聞的概要寫作，并實現語言風格上的一致？教師可以借鑒澳大利亞學派的學者Martin、Rothery等人設計的“體裁教學—學習循環模式”，結合三個層次的英語學習活動觀，建立“理解語篇—發現特點—建構語篇—評價潤色”四個步驟。嘗試將體裁教學法運用到新人教版必修一第4單元《Tsunami Hits Asia：Over 6500 Dead》專題新聞概要寫作課教學中，以探索概要寫作教學策略。該課介紹了2004年12月26日發生于印尼蘇門答臘島附近的海嘯造成了大量本地漁民和外籍游客的傷亡，以及對斯里蘭卡、泰國和印度等國造成的影響。文章體裁特點明顯，內容簡明扼要，結構清晰明了，文字干凈利落。

（一）理解語篇

要精練地寫出概要，首先要把文本讀透，通過對閱讀語篇的理解分析，把握體裁的交際目的及社會文化語境特征，區分出文本層次和邏輯，抓住中心要點。因此，教師通過由淺入深、由表層到內涵的閱讀，不僅從宏觀結構上幫助學生把握淺層信息和文本脈絡，培養邏輯性思維能力，還要從微觀上引導學生抓住語篇體裁特點及語言特征，為提煉相對固定的、可借鑒的基于體裁的概要寫作教學模式進行鋪墊。

1.讀圖。新聞圖片最直觀、最真實地表達新聞內容，它直截了當的視覺沖擊力可以一下子抓住讀者眼球，展示文字報道無法表達的形象信息的魅力。因此，要引導學生關注新聞報道中配圖的作用。本課圖中學生看到了風強勁地吹著，樹枝倒下，立刻就能抓住這篇文章主要內容與風有關，另外，從圖下方署名、發表時間可以推斷這是一篇來自報紙的文章。在這些可視化的信息背景下，學生預測出該新聞內容是“強風襲擊了城市”。

2.讀標題。俗話說“讀報先看標題”，因為標題高度概括了文章中心大意，并且帶有鮮明的語言特色。“Tsunami Hits Asia：Over 6500 Dead”這個專題新聞標題醒目，讓讀者馬上獲知新聞報道的主要內容，推出事件、地點和結果，即颶風襲擊了亞洲，造成了6500多人死亡。再追問“為什么標題中hits使用一般現在時態呢”，引導學生關注到新聞之所以時態用了一般現在時而不是過去時，因為它有著即時性的特點，也就是說這個新聞是才新鮮出爐的，事件還正在繼續，未來還有后續報道。接著再引導學生關注標題中的冒號，讓學生思考冒號的作用，學習到新聞報道題目用冒號的目的是強調后面所要說的內容的重要性。讀懂這些信息，也就掌握了文章的中心大意。

作為對文本中心大意濃縮的標題是概要的最簡練版。教師不妨通過充實題目，讓學生用自己的話再創文本大意，讓學生學習如何用多種表達方式寫出自己的概要。首先引導學生做詞的替換，如：用strike、attack、sweep across等詞替換hit;用more than替換over。再引導學生思考用句式的替換等，將標題寫成一個句子。用非謂語將冒號后面內容改成leaving、causing...death;用非限制性定語從句which has killed over 6500 people改寫;或者直接寫出“海嘯殺死了6500人”的簡單句。通過這樣再寫標題，學生概要寫作技巧得到提升。

3.讀文本。閱讀中，教師可以通過由淺入深的問題引導學生梳理文本，獲取主要信息，熟悉文章中的語言現象。在獲取文章主要大意是介紹海嘯之后，讓學生羅列此次海嘯受災情況，了解專題新聞通常會通過羅列各種受災數據真實準確反映事實，增加報道的說服力。接著引導學生思考“為什么此次海嘯受災人數這么多”，推敲出自然和人為的原因。通過“為什么運送食物和供應品會很困難呢？你認為救援人員會面臨什么危險的情況”，從表層理解到推斷性的問題引導學生探究救援困難的原因，展示了海嘯這一自然災害的強大破壞力，深化主題意義，暗示人們要尊重自然規律，敬畏自然。

（二）發現特點

在充分理解語篇，了解專題新聞內容比簡短的新聞報道文本有著更豐富的元素后，分析整理出相對固定的專題新聞體裁圖式結構，為概要寫作中要點的確定服務。引導學生再通讀新聞，抓出鮮明、高度約定俗成的體裁交際事件，即專題新聞由Headline—Byline—Lead—Body—Ending五個部分組成。具體講，主標題（Headline）直接扼要說明事件;署名（Byline）表明了誰何時撰寫新聞;首段（Lead）介紹事件的背景，包括時間、地點、人物、事件、原因等基本要素;主段落（Body）包含更多細節信息，通過具體實例、數據展示事件發展進程;尾段（Ending）提出引發深思的展望。同時，引導學生關注專題新聞語言特征。比如，為說明受災第二天的損失和傷亡情況的客觀情況，作者列舉了多種有說服力的數字;為了凸顯災害巨大破壞性，作者使用了crash into、sweep away、stick、stand at、be affected、be killed、be found等一系列表達準確、簡明扼要的動作描寫;當地居民和官員的對話細節描述加強了報道的真實感;發現作者用了很多用物做主語的被動語態的句式，體現了事件的客觀性。

通過區分出專題新聞體裁三部分的層次和邏輯，以及專題新聞體裁語言特點，學生不難掌握專題新聞寫作是如何展開，語言是如何體現出即時性、客觀性、概括性的特征，隨即也就很容易去除細節，抓住這篇專題新聞的中心要點，即海嘯介紹，對東南亞各國造成巨大破壞，以及后續救援三個部分，把握主題意義，為概要寫作搭建結構上的支架。

（三）建構語篇

1.整理語塊。內化閱讀中所學結構化的主題知識和文體知識是讓學生能夠獨立地寫出一篇專題新聞報道概要的關鍵。除了建構該專題新聞體裁框架外，教師還需要搭建tsunami語言上的支架。因此，基于詞塊理論，引導學生按照結構框架的邏輯順序整理收集相關語塊，并對其動態補充，使相關語料素材趨于完整。這篇文章除了一些關于時間、地點、人物、事件等基本信息的語塊之外，引導學生整理出海嘯起因和結果的語塊。如，關于起因的earthquake broke out;關于結果的語塊cause a lot of deaths，cause damage to，be missing，sweep away等，關于災后救援的provide rescue to，deliver...supply等。在文本語塊整理后，讓學生嘗試用自己的語言替換，比如，break out用occur替換，be missing用be gone替換。在足夠語塊輸入后，學生就能輕松自如地根據體裁特點以及文章要點，運用相關語塊，連詞成句，連句成篇，完成一篇概要了。

2.撰寫概要。關于颶風介紹的篇章結構、內容、語言支架的充分搭建以后，學生運用上概要寫作技巧和策略進行再創性寫作，也就是用自己的話對原文主要要點進行合成概述。在閱讀標題的環節，因已經做了鋪墊，學生只需要同義詞替換，運用連詞、從句、分詞等整合句式的概要寫作技巧，并力求使用新聞語言風格，最終得到一篇結構緊湊涵蓋三個要點的概要作文。具體為，最強烈的地震引發了印尼蘇門答臘島附近的海嘯，造成6500人死亡，至少還有四個國家受災（要點一）。漁民、游客、旅館、房屋和汽車被沖走，數千人失蹤，死亡人數預計還會增加（要點二）。危險的條件和受損的道路將使食品和用品難以運送（要點三）。

（四）評價潤色

新課標提倡教學采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，讓學生在師生或生生交流互動中，發現個人不足，吸取他人優點，改進學習方法，樹立自信心。學生完成這篇概要作文后，教師可以提供一份評價表，內容包含了“是否覆蓋主要要點、是否不含細節地簡略描寫、是否保持新聞語言特色、是否使用自己的語言、篇幅是否恰當、語法是否準確、詞匯是否準確”七個項目條，引導學生通過自評或互評比較，探究自己和同伴所寫語篇的亮點，以及與閱讀語篇語言風格上存在的差距，潤色寫作語篇，不斷修正自己對于體裁的理解并熟練該體裁的寫作手法，讓學生在反思中提高寫作能力，真正實現讀寫上的“文體互動”。

結束語

實踐表明，體裁教學法提供的固定的體裁模式以及語言特色，為寫作提供了內容、結構和語言上的支架，讓概要寫作有規律可循，實現了讀寫之間的聯動。同時也培養了學生語篇意識和思辨能力，提高了概要寫作的效率，增強了學生的自信心，激發了學生寫作興趣。

參考文獻

[1]何晴.銜接理論在高中英語概要寫作教學中的應用研究[D].重慶：重慶師范大學，2018.

[2]高旭鈴.高中英語概要寫作文本解讀教學策略[J].福建基礎教育研究，2021（5）：70-73.

[3]秦秀白.“體裁分析”概說[J].外國語（上海外國語大學學報），1997（6）：10.

[4]秦秀白.體裁教學法述評[J].外語教學與研究，2000（1）：42-46.

基金項目：1.福建省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“課改背景下體裁教學法在高中英語讀寫中的實踐研究”（立項編號：FJJKXB20-1090）。

2.福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“高中英語新教材讀思言校本作業研究”（立項編號：FJJKZX21-330）。