諶濤

摘要浙江省衢州第一中學探索實施首席班主任制，通過組建班級管理共同體，實現分工負責、整體協作、捆綁考核，在確保班級管理質量的前提下，減輕了班主任的工作負擔。在具體實踐中，共同體形成了新老結對、科研互助、時間搭配等多種特色組合方式；通過探索分階段漸進式推進策略，重點處理好“三與一”“統與分”“減負與增效”等幾對關系，保障首席班主任制度的有效實施。

關鍵詞 班級管理；首席班主任制度；班級管理共同體；協同管理

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）06-0047-03

班級管理是學校管理的重要組成部分。是否擁有一支優秀的班主任隊伍，直接影響著學校教育質量和辦學水平。近年來，一些地區和學校通過出臺各種激勵措施如增加班主任津貼、評優評先傾斜等，探索激活班主任工作動能的策略，然而效果不容樂觀，班主任工作時間長、任務重、壓力大，教師擔任班主任的意愿低等現實問題仍普遍存在。在很多學校特別是寄宿制高中，每學年選任班主任都是學校管理中的重點和難點工作?；诖耍憬♂橹莸谝恢袑W探索創新班級管理機制，通過實施首席班主任制，組建班級管理共同體，使班主任在協同共治的基礎上提升班級管理效能，增強職業獲得感，實現了班主任工作的減負增效。

一、反思現實問題，探尋班級管理新思路

筆者在班級管理中發現，諸多日常工作如早晚自修巡查、早鍛煉管理、班級衛生管理、就寢紀律管理、眼保健操課間操管理等耗費了班主任大量的時間和精力，成為班主任工作時間長、任務重的主要因素。針對這一現象，我們開啟了對現行班級管理制度的反思和探索。

通過對班主任的日常管理工作進行觀察測試，我們發現，對于班級管理中的一些機械重復性工作，一位班主任管理一個班和三個班在管理實效上并無差別。由此，我們首先嘗試實行值日班主任制度，將每個年級的18個班分成三組，各年級每天安排六位值日班主任，將那些機械重復性的工作交給值日班主任負責，每位班主任每周輪值兩次，而沒有輪值到的班主任在非八小時正常工作時段可以不到崗。輪值班主任主要負責學生早晚自修管理、班級衛生檢查、晚上查寢等工作。實施一段時間后，班主任的管理任務在一定程度上有所減輕，但也暴露出一些問題。比如：值日班主任對自己班級關注較多，而對其他班級缺乏責任心；值日班主任很少真正解決管理中發現的問題，只是單純地向原班主任反饋和移交問題；因巡查時間間隔較大，值日班主任未能及時發現和督促整改部分班級出現的問題。此外，由于一些非值日班主任對值日管理不放心，仍然親力親為，因而其工作壓力和工作時間不減反增。

與此同時我們還發現，為了培養年輕教師當班主任，發揮名優班主任的引領示范作用，許多學校都采取了名優班主任與年輕班主任師徒結對制度，甚至基于結對協議中的權利與義務明確相關考核要求。但是現實中如何推進師徒間協同、研討、互助，很大程度仍然取決于師徒雙方的意愿，其執行效果往往與預期差距較大。

上述兩種制度實踐成效不理想的主要原因在于主體責任不明確，且缺乏有效的合作機制。因此，在總結值日班主任制度和班主任師徒結對制度利弊的基礎上，我們提出了主體責任明確、利益和風險共擔的首席班主任制度。

二、探索首席班主任制，構建班級管理共同體

首席班主任制度是指將同年級三個同類型相鄰班級組成一個班級管理共同體，由學校在三位班主任中指定經驗相對豐富的班主任擔任首席班主任，統籌安排三個班的班級管理工作的制度。共同體成員在分工負責、整體協作、捆綁考核的基礎上，將簡單重復性工作集中輪流做，技術性工作發揮各自優勢分工做，復雜問題集體研討共同做，在確保班級管理質量的前提下，減輕了班主任的工作負擔。

1. 具體內容：分工負責、整體協作、捆綁考核

其一，分工負責，保證班級管理的整體性。在首席班主任制度中，三位班主任均沒有固定的對應班級，他們對應聯系的班級每兩周輪換一次。為了保持班級管理的延續性和整體性，每天八小時以內的班級管理任務由聯系本班的班主任獨立負責，八小時工作之外的早晨、中午、晚上的班級管理任務由一位班主任同時管理三個班級，每周三位班主任各負責一個整天，另外兩個工作日首席班主任可根據需要分時段安排。班主任在日常工作過程中，要詳細記錄班級管理日志；與之對應，聯系班級輪換和值班班主任輪換也需要仔細記錄和閱讀班級日志，做好工作交接。

其二，整體協作，探尋班級管理的優化策略。在班級管理共同體中，首席班主任處于中心地位，既要明確每一位成員的職責，又要對共同體工作進行統籌協調。比如：針對班級管理中出現的學風不良、嚴重違紀等疑難問題，首席班主任可以利用共同體研討的方式，共商解決方案。有的班主任擅長化解學生的心理問題，有的班主任對于引導學生開展自主管理有獨到經驗，那么首席班主任可以針對不同問題，安排給共同體內合適的班主任來解決。此外，對于有特殊需求的學生，首席班主任也可以根據學生特點和班主任的特長安排對接。在共同體內，每位班主任都可以發揮自身優勢、取長補短，共同探尋解決問題的策略。

其三，捆綁考核，促進共同體成員共擔共進。班級考核時，結成共同體的三位班主任一同接受考核。我們采用三個班的平均值與其他班級或其他共同體進行比較，三個班級的平均管理績效即為三位班主任的管理績效。因此，如果班級平均管理績效優秀，則三名班主任同為優秀班主任，反之則均不能獲評優秀班主任。這種變三為一的班主任績效管理方式，將三位班主任緊密聯系在一起，成為實施首席班主任制度的前提和基礎。捆綁考核之下，班主任需要以主人翁的責任感，共同承擔班級管理任務，統籌優化、協同研討、互幫互助成為班主任的現實選擇。此外，鑒于首席班主任負責統籌安排班主任對三個班級的管理，其班主任津貼在原有基礎上也適當提高。

2. 組合模式：基于個體需求，構建多元類型共同體

學校選聘全年級班主任隊伍后，班主任可以基于自身需求和意愿，自主申報組成三人教育共同體。在此基礎上，學校綜合考慮班主任的性別差異、各班級層次等因素，對共同體適當微調。對于不愿意參加共同體的班主任，學校也予以尊重。目前，共同體已形成三種較成熟的組合類型。

其一，新老結對組合：示范引領、優勢互補。此種組合方式為一位名優班主任與兩位年輕班主任組合，這既能發揮老班主任示范引領的作用，加速年輕班主任的成長，又能實現各自的優勢互補。比如：學校名班主任柴老師與首次擔任班主任工作的王老師和孫老師組成班級管理共同體。在首席班主任柴老師的鼓勵下，王老師發揮大學時擔任辯論隊隊長的特長，利用班級活動時間在三個班開展辯論賽，迅速形成班級間的比學趕超意識、團隊意識。在共同體同伴的指導和幫助下，王老師獲得了市青年班主任基本功比武大賽一等獎，孫老師也在此過程中獲得了快速成長。

其二，科研互助組合：相互促進、相得益彰。即由一位科研型班主任與兩位經驗型班主任組合，其中科研型班主任為經驗型班主任提供理論指導和寫作指導，經驗型班主任為科研型班主任提供實踐經驗，不同班級開展對比實踐，科研效果相得益彰。比如：葉老師擔任班主任多年，班級管理經驗豐富，深受學生歡迎，但教育科研存在短板，不善于總結班主任管理經驗，甚至因此影響職稱晉升。劉老師雖然當班主任年限不長，但對班級管理頗有思考，主持過多項學生管理的課題且時有論文發表。他們組成共同體后，葉老師在劉老師的幫助下，將自身經驗轉化成科研成果，而葉老師的故事案例也為劉老師的科研課題提供了豐富素材。

其三，時間搭配組合：錯時對接、公私兼顧。即三位班主任可根據在校時間的個性化需求進行組合，這樣每位班主任在保證每周一天全程在校管理的基礎上，其他的早、晚工作時間可優化調配，實現工作和生活的兼顧。比如：陳老師考慮到孩子讀二年級，希望晚上能在家多陪孩子；章老師的孩子已經考上大學，他喜歡晚上跟學生在一起、早晨到公園跑步；王老師剛參加工作，精力充沛，傾向于晚上學習工作，早晨不愿早起。三人早晚時間搭配互補，組成班級管理共同體。

三、把握關鍵要點，確保首席班主任制落地見效

在具體實踐中，我們通過探索分階段漸進式推進策略，重點處理好共同體工作中的“三與一”“統與分”“減負與增效”等幾對關系，保障了首席班主任制度的有效實施。

1. 明確首席班主任制度實施的分階段漸進式推進策略

其一，“各自為政”階段。共同體組建初期，三位班主任與各自聯系班級屬于緊密型關系，班級管理的所有工作基本由聯系班主任獨自完成，即“各自為政”。這段時間一般為期兩周，管理任務重，學校統一要求多，班主任與所聯系班級的緊密型關系能夠讓其迅速熟悉聯系班級的學生，也便于每個班級快速適應學校管理節奏。此階段，某位班主任在某個時段或某個事項中因故不能到位時，可委托共同體內其他班主任代為管理。

其二，“管理協同”階段。從第3周開始，班主任對應的聯系班級進行輪換，對應關系也由一對一的緊密型變為一位班主任聯系一個班，并在值日時負責特定時段和管理三個班級，實現“管理協同”。在首席班主任協調下，三個班的早自修、午休、眼保健操、班級衛生等管理工作，分時段安排一位班主任負責。值日班主任在負責時段要以主人翁責任感對待三個班級，發現問題以首問負責制立即處理，并登記班級管理日志，實現一人值日、團隊放心。

其三，“文化融合”階段。在這一階段，共同體需要從教師層面的管理協同延伸到學生層面的文化融合，形成師生共認的共同體文化，這也是首席班主任制度落地的重要標志。我們嘗試通過多種方式實現班主任團隊和三個班級學生之間的文化融合，如組織師生共同討論、師生共同參與文化活動、設立三個班共同的班級學生代表大會等。

2. 把握首席班主任制度實施中的三對關系

其一，三與一的關系。從三個“各自為政”的班級轉化為一個管理共同體，需要教師和學生在思想和行動層面打破班級概念。對此，我們采取了如下一些舉措，如通過首問負責制及時發現和解決學生、家長遇到的問題，通過制作學生名單大頭照幫助每位班主任盡快認識三個班的學生，通過共同體整合舉辦活動實現三位班主任的分工協作，通過輪換準備主題班會課讓各位班主任相互配合、各展所長，等等。

其二，統與分的關系。共同體內的工作有統也有分，何時、何事應該統一做，何時、何事需要分開完成，需要一定的標準和原則。在處理統分關系上，我們要求共同體成員要統一思想，對于學校和年級組統一要求的事項統一推進，此外，要統一共同體的表彰標準，統一學生的個性化交流和家訪分配等；與此同時，各班有自己的班委會和團支部，可以制定本班的班級公約，可以自行組織班級德育活動。

其三，減負與增效的關系。實行首席班主任制度的目的是減負增效，但如果團隊成員之間缺乏信任，那么就容易出現工作任務增加的情況；如果團隊成員之間缺乏協調，那么就會出現混亂，造成資源浪費。這就要求共同體的班級管理事務要事事有人管、時時有人管；團隊成員要服從首席班主任的協調管理，相互學習、共同研討、主動補位、資源共享，提高工作效率。

首席班主任制度的實踐探索，一方面減輕了班主任的工作量，提升了班級管理效能，另一方面也緩解了學校優秀班主任不足的問題。但與此同時，首席班主任制度在探索中還存在教學班與班主任管理班級覆蓋不一致、班主任對首席班主任制度的認同程度存在偏差等問題，這些都有待我們進一步解決完善。

（編輯 劉 姣）