基于語文教材情境的高中地理模塊化教學探索

梁清云　胡楊　李燕　陳斯雨　陸才穩

[摘 要]文章以統編語文教材中的《兩小兒辯日》一文為創設教學情境的課程資源，結合模塊化教學思想，設計2019版高中地理1“大氣受熱過程”一節的教學片段，以促成學生地理和語文學科核心素養的提升。

[關鍵詞]情境;高中地理;模塊化教學;學科整合

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）16-0076-03

模塊化教學關注模塊的標準性和可替換性[1]，以課標要求的精準解讀實現其標準性指向，以課程資源的合理選擇和課堂流程的有序開展實現其可替換性指向。本文結合統編語文教材中的《兩小兒辯日》一文，選擇2019版高中地理1“大氣受熱過程”一節的第一個教學片段“大氣對太陽輻射的削弱作用”，探討基于語文教材情境的模塊化教學途徑。

一、明確知識點及課標要求

“兩小兒辯日”情境，涉及“大氣垂直分層”“大氣對太陽輻射的削弱作用”“太陽高度角”等地理知識，教師需了解上述地理知識對應的課標要求。

二、挖掘課程資源

本課用于創設教學情境的課程資源是統編語文教材六年級下冊中的《兩小兒辯日》，記敘了兩個小孩根據自己觀察到的現象，結合生活常識，針對太陽在早上和中午時離地球遠近的不同而爭論，就連孔子也不能作出判斷之事。該資源有利于激發學生應用地理知識解決“辯日”之爭的興趣。

本課的地理課程資源為高中地理新教材必修1相關章節。其中，中圖版“天空的顏色”閱讀板塊助力學生探索大氣散射對天空顏色的影響;湘教版“太陽高度與太陽輻射經過大氣路程長短的關系示意圖”助力學生探索太陽高度角的定義，以及太陽輻射在到達地面前被削弱的程度與太陽高度的關系;人教版“地球和月球表面輻射過程示意圖”助力學生探索天體表面有無大氣對太陽輻射影響的差異。

三、分析學習主體

高一學生已經具備一定的信息加工能力和邏輯表述能力。學生在學習本課時對地球自轉引起的太陽高度的變化、太陽輻射和大氣圈層結構等地理基礎知識有了一定的認知，但靈活運用地理知識解決實際問題的能力尚顯不足。

四、制訂教學目標

本課教學目標如下：從“艾賓浩斯錯覺圖”出發，對直觀認知進行辯證思考，并結合大氣的散射和天空背景分析日出日落時太陽看起來較大的原因;通過探究“太陽高度與太陽輻射經過大氣路程長短的關系示意圖”和正午太陽高度計算方法，領悟大氣削弱作用與輻射路徑的關系，體會地理學科圖文結合的表達特點，解決“兩小兒關于太陽的冷熱之爭”;感受“孔子泰山游學，兩小兒新疆研學、國外研學和月表研學”的情境，探索冷熱影響因子;通過自主、合作和探究活動，提升地理學科核心素養。

五、確立評價量表

水平1：能讀懂“兩小兒辯日”情境中的地理現象。

水平2：能根據“兩小兒辯日”情境和教師的引導聯想到相關地理知識。

水平3：能夠在教師的引導下用相關地理知識解決情境中的問題。

水平4：能獨立主動發現情境中的問題并靈活運用所學知識解決問題。

六、開展教學實踐

（一）情境導入

【情境】一兒曰：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”

【提問】同學們更認同哪位小兒的觀點？請說明原因。

【設計意圖】結合熟悉的課文創設情境，促進學科融合，活躍課堂氣氛，激發學生興趣，提升學生的學科核心素養。

（二）問題轉換

兩小兒的主要問題在于其依據生活經驗，認為太陽的“冷熱”“大小”與日地距離變化有關，但一日之內日地距離的變化可以忽略不計。接下來分別分析這兩種現象的真正成因。

（三）大小辯論

【情境】一兒曰：“我以日始出時去人近，而日中時遠也。日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”

【師生協作交流】教師先展示“艾賓浩斯錯覺圖”，即同一個圓放在小圓中顯得大，放在大圓中顯得小，引導學生分析日出時和日中時的背景參照物有什么不同。然后結合大氣對太陽輻射的削弱作用，即太陽光線穿過大氣層時的散射分析背景顏色和亮度，進而解釋小兒在日出時和日中時看見太陽大小不一的原因。

【設計意圖】結合“艾賓浩斯錯覺圖”和學生對天空顏色的認識來解釋太陽的大小問題。

（四）冷熱初探

【情境】孔子東游于齊魯，見兩小兒辯斗。一兒曰：“日初出遠，而日中時近也。日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”一兒不以為然，乃求教于孔子。孔子不能決也。

【提問】為什么“日初出滄滄涼涼”而“日中如探湯”？在冬季，兩小兒感受不到“日中如探湯”，請分析原因（以37°N為例）。

【師生協作交流】教師引導學生抓住關鍵信息，即太陽初升時體感溫度低，正午時體感溫度高。事實上，體感溫度受大氣溫度影響較大。教師讓學生識讀“太陽高度與太陽輻射經過大氣路程長短的關系示意圖”，結合大氣的受熱過程和太陽高度角的不同情況，分析大氣冷熱的差異。學生不僅要判斷出季節差異導致的正午太陽高度角差異，還要比較不同季節日照時間長短差異。

【設計意圖】梳理相關地理知識，為學生解決問題提供思維聯結支撐，為情境分析提供學科依據。用示意圖講解，提升學生的識圖用圖能力。

（五）冷熱研討

1.情境一：泰山游學

【情境】孔子游于泰山，日中時及頂。烈日熾熾，而覺寒暑正適。子暗忖：“曾有小兒云：‘日中如探湯。而今與之相較，大異也。”

【提問】為什么“烈日熾熾”，但是孔子卻沒有“探湯”之感，而覺得“寒暑正適”？

【師生協作交流】教師引導學生抓住關鍵信息：中午時到達泰山頂，雖然烈日炎炎，但卻感覺冷熱適中。教師引導學生結合大氣垂直分層和對流層中海拔對氣溫的影響來解釋該現象。教師要注意，有關海拔對氣溫的影響的原理需在后面講到“大氣對地面的保溫作用”時進行解釋。

【設計意圖】通過對比山頂處和山腳處的溫度，引導學生從海拔的角度來掌握溫度的變化規律，培養學生的區域認知素養。

2.情境二：新疆研學

【情境】夏天，兩小兒沿我國35°N緯線，自東向西旅行。在出發地（沿海地區），一天只穿一身短袖就夠了;而走到西部以后，發現當地人“早穿皮襖午穿紗，晚上圍著火爐吃西瓜”。

【提問】為什么東西部人們衣著變化如此之大？

【師生協作交流】教師引導學生抓住關鍵信息，即“沿35°N”“自東向西”“早穿皮襖午穿紗”，推斷出兩小兒是從我國山東沿海地區行進到我國新疆沙漠地區的，并了解到兩地日溫差的不同，與比熱容相關。兩地氣候不同，云量不同，導致大氣削弱作用有差異。

【設計意圖】引導學生認識海陸以及下墊面因素對溫度的影響，培養學生的區域認知素養。

3.情境三：海外研學

【情境】兩小兒穿越到現代，去赤道附近的新加坡旅游，日出時和日中時均感覺“如探湯”，即使是早上也不會感到“滄滄涼涼”。

【提問】為什么兩小兒在新加坡的早上不會感覺到“滄滄涼涼”？

【師生協作交流】引導學生抓住關鍵信息：在新加坡，早上和中午氣溫都較高，日較差小。結合新加坡的氣溫日變化數據統計圖，以及太陽高度角與太陽輻射經過大氣路程長短的關系，從緯度的角度來分析熱帶地區和溫帶地區早上氣溫差異大的原因。

【設計意圖】深化學生對太陽高度角與太陽輻射經過大氣路程長短關系的理解，并讓學生認識太陽輻射的緯度差異，培養學生的區域認知素養。

4.情境四：月表研學

【情境】兩小兒去月球考察，通過儀器發現月表與離月球表面1.5米的空中，溫度差別很大。

【提問】為什么在月球上手感溫度不高，而腳板卻感覺像踩在炭火上一樣？

【師生協作交流】月球上沒有大氣，太陽直射到月球表面，月表溫度高達150 ℃以上。結合太陽輻射和大氣的受熱過程相關知識說明月表溫度和地球上的大氣溫度。

【設計意圖】引導學生認識大氣因素影響氣溫，區分月表溫度和地表溫度。

（六）課堂內容小結

【師生交流】教師引導學生通過繪制本節課的思維導圖來建構知識體系，然后抽取3位學生的思維導圖進行展示交流。

【板書設計】展示教師的思維導圖（見圖1）。

（七）原理歸納

結合以上情境完成“大氣的受熱過程”中的“大氣對太陽輻射的削弱作用”片段教學，其中涉及的知識原理為地球上的大氣對太陽輻射有反射、散射和吸收作用，削弱了到達地面的太陽輻射，使投射到大氣上界的太陽輻射不能完全到達地表。不同區域、不同海拔大氣中的云層、其他懸浮物等對太陽輻射的削弱能力不同，且太陽高度角的不同使得太陽輻射經過大氣路程的長短不同，從而導致到達地面的太陽輻射分布不均，引起冷熱差異。“泰山游學”情境涉及的“大氣對地面的保溫作用”，非本教學片段內容，所以引導學生用“大氣垂直分層”中的對流層氣溫隨高度變化規律對相關問題進行探究。

（八）課堂檢測

讓學生兩兩合作，嘗試繪制大氣對太陽輻射的削弱作用示意圖，并運用自己的語言，解釋各種削弱作用的原理。當然，在教學中，過程性的檢測一直都有，此處的檢測主要針對“大氣對太陽輻射的削弱作用”。

（九）課后作業

“日光城”拉薩PK“霧都”重慶

拉薩位于雅魯藏布江支流拉薩河中游北岸，海拔3657米。這里屬高原干旱氣候區，日照時間長達3000小時以上，素有“日光城”之稱。

重慶位于中國西南部、長江上游地區，處于青藏高原與長江中下游平原的過渡地帶，屬于亞熱帶季風性濕潤氣候區。在地形和氣候雙重作用下，多霧，素有“霧重慶”“霧都”之稱。

請同學們查閱相關資料，結合上述文字材料，完成下列題目：

（1）晴朗白天，拉薩的天空呈蔚藍色，是由大氣對太陽輻射的? ? ? ? ? 作用引起的;景觀圖中的白云對太陽輻射具有明顯的? ? ? ? ??作用。

（2）西藏傳統服飾藏袍的設計與當地晝夜溫差大相關。請分析拉薩白天氣溫較高的原因。

（3）與拉薩相比，白天到達重慶地表的太陽輻射量較? ? ? ? ??，試說明其原因。

七、教學實踐反思

（一）亮點

1.從統編語文教材中的地理現象出發，創設情境。本課以“兩小兒辯日”的情境導入教學，實現了跨學科內容的有機對應，將情境進行了時空上的轉移和改編以適應知識講解，把學生的學習過程轉變成了地理實踐過程，有效地用地理知識解釋了地理現象，分析了地理環境對人類生活的影響，培養了學生的地理學科核心素養。

2.重視“問題式教學”。在貫穿整節課的情境中設置一系列地理問題，最大限度地開發學生的學習潛力，使學生變“要我學”為“我要學”，培養學生獨立思考、合作探究的能力，使學生具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。

3.開展模塊化教學。教學設計包含語文教材情境引入、地理知識梳理、師生協作交流、特征規律歸納、知識體系建構五大模塊，使學生得以探索相對陌生的領域。

（二）不足之處

本課對“大氣對太陽輻射的削弱作用”這一地理原理的應用仍停留于解釋具體的現象，還沒有建構有效的認知模型，也沒有用好圖像支架。

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[1]? 陸才穩.模塊化教學視角下高中地理教科書使用建議[J].教學與管理，2015（22）：67-69.

[2]? 馬麗娟.指向地理核心素養的高中地理教學設計[J].教育藝術，2020（5）：69.

[3]? 陸才穩.LICC課程性質觀察維度下的高中地理課例研究：以“大氣的受熱過程”為例[J].中學地理教學參考，2017（1）：26-28.

（責任編輯 周侯辰）