深挖主題意義 提升閱讀品格

高微微

【摘 要】面對新時代提高全體國民素質和人才培養質量的新要求，閱讀素養的培養被賦予了戰略意義。閱讀素養除了包含以往所強調的閱讀能力，還包含了閱讀品格。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了主題意義探究的課程要素。主題意義探究與閱讀品格有著深刻的關聯。本文以人教版英語八年級下冊Unit 3的閱讀教學為例，進行了基于主題意義探究的中學生閱讀品格培養的課堂實踐，通過思維導圖、問題鏈、支架式教學等方式，深度挖掘文本，探究主題意義，提高閱讀體驗，培養閱讀品格。

【關鍵詞】主題意義 文本挖掘 閱讀品格 閱讀素養 閱讀體驗 閱讀教學

閱讀是人類的精神實踐活動，是人類成長過程中逐步形成的重要能力，是人們獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，也是提高國民文化知識水平、提升國家競爭力的重要基礎。閱讀是學生的基本學習方式，因此，培養和提升學生的閱讀素養是學校教育的重要目標。隨著時代的不斷進步和發展，我們迎來了經濟、科技的迅猛發展和社會生活的深刻變化，新時代對提高全體國民素質和人才培養質量提出了新的要求。2013年，教育部啟動了普通高中課程方案修訂工作。“閱讀能力”的概念逐漸被“閱讀素養”這一新的概念所取代。閱讀素養體現著更加豐富而全面的內涵，它不僅強調學生閱讀所需的語言能力、認知能力和社會文化能力，還強調了促進學生全面發展所需要的基本素養[1]。

根據王薔教授的相關論述，閱讀素養一般包含閱讀能力與閱讀品格，閱讀能力又包括解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識，而閱讀品格則包括閱讀習慣和閱讀體驗[2]。早期閱讀研究主要圍繞閱讀能力展開，近幾年閱讀素養概念提出后，人們才開始對閱讀品格有所關注。良好的閱讀習慣和豐富而美好的閱讀體驗有助于學生閱讀的穩定持續，在此前提下才能進一步提升學生的閱讀素養。

筆者根據跨市區聽課觀察，和與各校一線英語教師的座談交流，以及對學生閱讀品格的調研，發現在中學生閱讀素養尤其是閱讀品格培養這一塊存在非常尷尬的問題：一方面，授課教師忙于課本教學任務，無法分配更多的時間給學生進行閱讀拓展和閱讀品格培養;另一方面，教師又經常苦惱于教材文本“過于簡單”，無法激起學生的閱讀興趣，尤其對于基礎較好的學生而言，教材更顯得沒有什么可讀性。在這種“無驚喜無收獲”的閱讀體驗中，久而久之，學生對課本閱讀失去了期待和興趣，對教材文本的思辨能力開始減弱。習慣于這種消極的閱讀態度后，學生無法對自己的閱讀進行正向的自我評估和調整。教師如果不及時改變這種消極、被動的閱讀行為，就會影響學生閱讀品格的培養，阻礙學生閱讀素養的發展。

如何在不額外增加課時的基礎上，挖掘課本閱讀教學魅力，發揮課堂教學作用，改進學生閱讀體驗和閱讀品格，提升學生閱讀素養，從而促進英語學科核心素養的生成值得探討。

一、主題意義探究與閱讀品格培養

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》將主題語境視為英語課程內容的六大要素之一[3]。創設與主題意義密切相關的語境，可以調動學生已有的相關主題經驗，引導他們對語言、意義及其文化內涵進行探究，在探究中深化主題理解，豐富人生閱歷。因此，充分挖掘教材文本主題意義，使其與學生的認知和生活發生關聯與匹配，賦予教材文本閱讀可探究的意義和價值，并在課堂閱讀過程中引導學生進行邏輯性、批判性和創新性思考，對提高學生閱讀體驗、提升學生閱讀品格有著極其重要的意義和迫切的必要性。

因此，在閱讀品格培養的過程中，以主題和內容為主線，以語言為暗線，合理設計基于主題意義探究的閱讀教學活動[4]，能夠激發學生興趣，讓學生在理解語篇內容、探究主題意義的過程中體會語言的運用，在深化對主題的理解和認識的過程中，增加閱讀收獲，提高閱讀體驗。良好的閱讀習慣和豐富而美好的閱讀體驗能使學生閱讀具有可持續發展性，從而真正提高學生的閱讀能力，形成良好的閱讀品格，培養良好的閱讀素養。

二、主題意義探究與閱讀品格培養的教學實施現狀

主題意義探究讓英語學習不再只是單純的語言學習，而變成了以語言為媒介或工具的綜合性探究活動。在這一過程中，學生不僅學習了語言，而且發展了各方面的能力和素養。但是，在實際教學中，很多教師不善于根據主題意義來設計和實施教學，或過于關注語篇所承載的語言知識，對語篇本身的內容和主題意義不夠重視;或對語篇解讀得不夠充分，不能準確而深入地把握語篇的主題意義;或為了趕教學進度，把主題意義直接告訴學生，讓學生被動接受，學生缺乏更深切的體驗。

此外，筆者通過課堂觀察、個體訪談等途徑，發現大部分學生沒有良好的英語閱讀習慣和閱讀體驗，閱讀興趣不高，閱讀被動，這嚴重制約了學生閱讀素養的培養。初中階段是英語學習的黃金時期，這一階段學業壓力比高中輕，學生能夠安排出閱讀時間，同時學生求知欲強，個人意識迅速發展，渴望獲得獨立的思辨能力，所以在初中階段培養閱讀品格對于學生進入英語學習的快車道、提升英語學習能力、提高思維品質和核心素養至關重要。

三、基于主題意義探究的中學生閱讀品格培養的教學實踐

筆者以人教版英語八年級下冊Unit 3 Could you please clean your room？ Section B 2b的閱讀文章為例，探討相關教學策略。

本課的閱讀文本為兩封來自家長的信，文章從不同角度表達了“應不應該讓年輕人（中學生等）做家務”的觀點。第一封信的主要觀點是：中學生的學業壓力已經很大了，不要再因為做家務增加他們的負擔;孩子長大后總會做家務的，所以沒必要要求他們小時候做家務。但作者同時表示做家務并不是一件難事，自己并不介意做家務。而第二封信認為：成績對于一個人來說并不是全部，分擔家務可以幫助年輕人盡早地學會基本的生活技能，學會獨立。并舉了一個例子：一個從小不做家務的孩子憑借好的成績進了大學，但由于不會照顧自己，經常生病，成績也下降了。所以他認為越早獨立對以后的發展越有利。

雙方討論的話題是孩子該不該做家務，如果僅進行常規的文本閱讀，學生會覺得枯燥無味，可研讀性不強。雙方的觀點非常明確，沒有太多新意和驚喜，初看似乎無可挖掘。如果讀后僅就話題討論話題，學生難免會天馬行空脫離文本，到最后各執己見，或者重復陳詞老調，思維品質并未得到提升，對人生的認識也并沒有獲得深刻的改變。即使以各種形式進行了表達和分享，也只是流于表面。如果學生對該問題的認知與“未讀過文本”沒有多大的區別，那么文本的教學作用就沒有實現。所以，這就需要我們沉下心來，深挖文本的主題意義，引導學生在對主題意義的探究過程中，不斷使自己的思維更嚴謹，自己的認識更深刻，從而生成讓自己心悅誠服的結論。

以下是本課例的基本實施過程。

1. 以問題導入，找出文章觀點

教師告訴學生今天要學習的文章來自Sunday Mail，文本探討的話題是“應不應該讓年輕人（中學生等）做家務”，然后以提問導入，問學生：“Do you often do chores at home？”“Do you think you should do chores at home？”以學生親身經歷引發思考，利用信息差激發學生的求知欲。學生在表達了自己的觀點后，特別想知道文本的觀點，教師此時馬上請學生快速瀏覽兩封信，找出信里的觀點。大部分學生都能很快找到觀點，但是“如何找到觀點”以及“觀點是如何被支撐的”，需要教師進一步追問。因為只有通過追問和探討，學生才能體悟議論文邏輯嚴密的思維和表達方式，從而提高學習能力和思維品質。而且，這種探究可以將閱讀策略和閱讀方法在無形中滲透出來，讓學生有章可循。

通過思考“How do you find out the opinions”，學生能夠感悟到原來觀點一般是在文章的首句提出，在尾句有可能會重申一遍。因為此處不是本堂課的教學重點，所以不必過多解釋，稍微滲透通過關注首尾句來提煉主要觀點的閱讀策略就可以了。

2. 畫思維導圖，探究文本層次

在學生讀出兩封信的觀點后，請學生細讀文章，畫出思維導圖，并嘗試根據思維導圖復述文章的觀點、支撐邏輯和細節。這個活動一方面避免了把篇章信息碎片化，另一方面訓練了學生的閱讀辨析能力、信息處理能力和邏輯建構能力，培養了學生嚴謹而深入的思維品質和自主學習能力。在學生閱讀提煉信息畫思維導圖的過程中，教師觀察，并對一些學生進行一對一溝通、啟發甚至質疑，讓學生理解“思維導圖應該反映作者的行文邏輯，體現文章框架結構”。然后，讓學生形成小組，相互交換分析對方的導圖，并給學生充分的時間在組內進行復述，為學生搭建生生討論、相互學習和自行生成并修正的平臺。隨后由小組推選代表，將思維導圖展示給全班同學，并根據自己的導圖復述文章。這個過程是學生深度閱讀、對文章進行解碼和建構的過程。學生在小組分享和討論過程中，對自己的理解和思考進行了反思和重構。根據自己的思維導圖對文章進行復述，學生復現并實踐運用了目標語言。學生在主題任務中完成了目標語言的輸入、復現和運用，進行了文本的深度閱讀，提升了思維品質。

教師根據巡場時的觀察，選擇比較有特點的學生思維導圖作品進行現場展示和評價，結合文本內容進行分析，做必要的修改或補充，并向學生解釋為什么要基于文本對思維導圖進行相關修改或補充，思維導圖各部分是如何體現文本的層次關系和邏輯鏈的，作者的觀點是如何展開以及支撐得是否嚴謹等，從而引導學生進行深度思考和批判性思維。至此，對文本的基本挖掘和學習已經完成。

3. 通過“問題鏈”，深層挖掘主題

在學生完成了基本結構、邏輯和觀點的個人思考和組內探討后，教師對全班進行追問：“Who wrote these letters？”引導學生快速查看落款，發現都是家長寫的，并不是學生的意見，此處給后續的主題深度挖掘埋下伏筆。然后提問：“Why do you think they hold such different attitudes towards kids doing chores at home？”以此問題引導學生思考：“兩位家長持有相反意見的深層原因是什么呢？”學生可能會根據自身的經驗得出結論：意見不同往往是因為關切點不同。那么他們的關切點又分別是什么呢？教師再追問：“What are they concerned about？”為了探究這個問題，學生必須再次深度仔細對比兩篇閱讀文本，然后發現第一位家長認為“grades”很重要，家務會耽誤學業（“Housework is a waste of their time.”“They should spend their time on schoolwork in order to get good grades and get into a good university.”）。而第二位家長開篇表明“It is important for children to learn how to do chores and help their parents with housework”的態度后，馬上就指出“僅僅有成績是不夠的，做家務能幫助孩子學會獨立和自理（“It is not enough to just get good grades at school.”“Doing chores helps to develop childrens independence and teaches them how to look after themselves.”）。然后通過擺事實、講道理來說明僅有“grades”的人，即便進入了好的大學，也會在人生的長跑中因為不夠自立而落后、失敗。這一觀點和例子都直接回應了第一位家長的“不做家務只學習然后進入好大學”的主張，說明如果不做家務只是學習的話，即使憑借暫時的學習成績成功實現大學夢，也可能在大學階段因不能獨立而經歷人生的倒退或失敗。通過問題鏈教學，學生對文本內部深層邏輯有了較透徹的理解。

4. 支架式教學，提煉升華主題

蘇聯教育家維果茨基提出最近發展區理論，認為教學應走在現有發展水平的前面。Nira Granott提出，在教學活動中，指導者的輸入應略高于兒童之前的水平。指導必須顯示出縱向變化，教師的指導活動形成一個與學生對應但是向上發展的活動區[5]。于是，為了更好地促進學生學習能力和思維品質的提高，教師按照支架式教學模式對主題進一步提煉和升華。

教師追問：“Whats the fundamental difference of the two parents？ Can you summarize the fundamental concern of each parent？”學生紛紛指出第一位家長的根本關注點在grades，而第二位家長的關注點一時不知該如何總結。此時，教師回到黑板上的兩幅思維導圖，用最艷麗的筆在第一封信里圈出“Grades”，在第二封信里圈出“Future”，并在旁邊寫出 “Growth”。借用兩個都以G開頭的單詞來形成呼應和對比，而Growth也能很好地呼應第二位家長呼吁的Future和Development的主張。最后，讓學生結合文章內容和整堂課的思辨、推理，闡述自己對這兩個“G”主題詞的理解以及自己的觀點，使學生的所學、所思得到內化，使其對相關問題和自我發展的認知與思維品質得到提升，并對自己當前的學業情況以及以后人生的發展有所感悟和啟發。

文章主題鮮明而深刻，至此，學生隨著各項閱讀和思維活動，層層遞進地接近、揭示并深刻挖掘了該閱讀的主題，獲得了水到渠成而驚喜不斷的閱讀體驗，體悟了結構清晰、邏輯嚴密的思維方式，鍛煉了獨立思考、對比思辨、回歸文本、深挖文本、建構提煉等學習能力。

在充分思考和討論之后，教師追問學生：“Do you agree with these parents opinions？”“Should young people do chores at home？”讓學生表達自己的認知，分享自己的觀點，促進課堂所學的內化和生成，延續語言和知識的遷移運用，同時，實現同伴學習和自我教育。

四、課例實施的效果與反思

該課例設計在北京市海淀區區級研究課中進行了實踐，實施效果基本符合預期。重點和難點之一為思維導圖的繪制，因為平日經常進行思維導圖的訓練，所以學生能夠獨立完成該任務，并在小組合作探討的過程中，能夠根據組內同學的反饋對自己的思維導圖進行調整和完善。當然，學生在繪制和討論的過程中，教師也給一些相對弱的學生提供了指導，使得他們能夠完成自己的思維導圖。

此外，對主題意義的深入探究也是本課的重點和難點，尤其是“雙G（Grades vs. Growth）”主題意義的提煉需要深刻的思辨和概括能力。為了給學生搭設腳手架，教師引導學生回歸文本，深入探究文本邏輯，并激發學生思考“不同觀點背后的深層原因”，即“分歧源于不同的關切點”。這是一種認識世界的方法論，在潛移默化中提升了學生的深層思維品質。從課堂表現來看，學生雖然用詞可能不一樣，但基本能夠挖掘并生成比較深刻的主題，認識到“關切點”的差異。而教師最后展示的“Grades vs. Growth”的主題提煉，使用了一種比較、對稱的表達，讓學生印象深刻，充分引導和激發了學生后續的思考、討論與分享。

整體來說，課程活動合理、有質量，臺階合適，隨著學生思維的層層深入，整堂課的閱讀也不斷深入，最后的主題提煉既在情理之中，又有一點兒驚喜，符合學生認知的最近發展區理論，能夠促進學生在引導和探究中自主生成和提高，對培養學生的思維品質、學習能力和世界觀、人生觀、價值觀都有積極作用。在整個閱讀和主題意義探究過程中，學生通過在課堂上的努力，能夠獲得積極的反饋，從而獲得良好的閱讀體驗，在提高英語核心素養和培養良好的閱讀品格方面有較大收獲。

參考文獻

[1] 王薔，敖娜仁圖雅.中小學生外語閱讀素養的構成及教學啟示[J].中國外語教育，2015（2）：16-24.

[2] 王薔，陳則航.中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）[M].北京：外語教學與研究出版社，2016： 13-28.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2018：8.

[4] 程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.

[5] NIRA GRANOTT. Scaffolding dynamically toward change：Previous and new perspectives[J]. New Ideas in Psychology，2006，23（3）：140-151.

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度課題“中學全學科閱讀指導體系建設實踐研究”（立項編號：CDBA19088，課題負責人：陸云泉）的階段性研究成果。

（作者單位：北京市第一〇一中學）

責任編輯：趙繼瑩