深度學習視野下高中語文詩歌閱讀教學策略

徐莉

深度學習是基于高階思維發展的理解性學習，具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等特征（劉月霞、郭華，2018）。詩歌具有精練含蓄的語言、朦朧豐富的意象和濃烈深沉的情感等特征，與深度學習的內涵高度相契。在深度學習視野下，如何打破詩歌單篇教學魔咒，實現學習內容到學習任務的轉變，完成任務群定位和設計？筆者結合統編高中語文教材大單元教學的探索，談談自己的經驗。

一、圍繞主題，設計承載核心素養發展的學習任務群

基于學習任務群的大單元詩歌教學具有整合性、結構性、生成性等特征，體現深度學習的內在旨趣。在深度學習視野下，教師的主要任務是：從任務群的課程標準和教學建議出發，提出學習目標，設計學習任務，創設學習情境，組織學習活動，設計評價方式（徐鵬，2019）。

一開始，我們要明確單元學習要求。如我們從統編教材必修上冊古詩詞單元的單元提示內容中提煉出學習目標：“掌握古詩詞鑒賞的基本方法”“通過誦讀和想象欣賞詩歌”“感受詩人精神境界”“寫作文學短評”。

接下來，我們要解讀古詩選文特點。本單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，按照中國古典詩詞的發展脈絡進行編排。第一課分別是魏晉時期的優秀作品，重在展示兩種不同的人生狀態。《短歌行》體現時不我待、建功立業、積極昂揚的人生態度。《歸園田居》表現“復得返自然”的淡泊。第二課選取唐代三位詩人的詩作，重在表現各自的人生境遇和情感世界：李白馳騁想象的豪邁，杜甫登臨而作的悲涼，白居易被貶江州的慨嘆。第三課選取宋代不同風格的作家——豪放派的蘇軾、辛棄疾，婉約派的李清照，重在展現豪放詞和婉約詞不同的審美追求。

根據選文特點和學生學情，我們確定了以下核心素養學習目標、單元核心任務和單元學習評價方法：

核心素養學習目標

1. 語言的建構與運用：在整體感知的基礎上，學生初步學習古詩詞中蘊含的不同情感。以小組合作的形式錄制朗誦音頻或視頻，區分不同篇目的情感基調。在已有的語言基礎上，積累語言知識和文學常識，例如“青青子衿”“周公”“羈鳥”“廉頗老矣”“酒”“黃花”“梧桐”“詞的三境界”等。

2. 思維的發展與提升：學生結合生活實際，發揮想象力，還原詩中具有表現力和畫面感、形象感的情景。結合對文學作品的理解，遵循詩歌鑒賞的方法，寫文學短評。

3. 審美的鑒賞與創造：學生運用“知人論世”“意象與情感”“詩眼與詩心”等方法，通過文學短評、詩朗誦、手抄報、讀書分享交流會等形式分析和鑒賞文學作品。

4. 文化的傳承與理解：學習曹操積極向上的人生態度，李白自由灑脫的特點，杜甫憂國憂民的思想，激發對優秀傳統文化的熱愛之情。

單元核心任務

本單元核心任務為“優秀文學短評”展評會，將單元教學流程設計為“知人論世做卡片”——“品讀語言作賞析”——“論詩知人見風格”——“鑒詩賞詞有方法”——“獨抒己見寫評論”五個部分，踐行讀寫融通的教學理念。

任務一：知人論世做卡片。借助教材中的單元說明、注釋及學習提示等學習資源，閱讀各歷史階段的大事年表，了解詩人的人生經歷及寫作背景，制作人物卡片。

任務二：品讀語言作賞析。以主題閱讀和比較閱讀的方式，分析詩歌的藝術特色，賞析詩詞的精妙語言，嘗試詩詞的改寫。積累8首古詩詞中蘊含獨特文化內涵的意象，制作意象卡片。

任務三：論詩知人見風格。通過對詩人不同時期作品的分析，概括詩人的創作風格。通過充分誦讀，理解古代詩詞的語言表達形式，提升審美體驗。

任務四：鑒詩賞詞有方法。分析人物形象，分析意象，分析詩詞技巧，逐步了解詩詞鑒賞的一般規律，制作表格以梳理、歸納鑒賞思路和方法。

任務五：獨抒己見寫評論。從語言、內容、情感或寫法等角度任選一個，寫一則文學短評。

單元學習評價

1. 詩詞朗誦：①情感飽滿，配以適當神態;②注明作品在節奏、情感等方面的變化。

2. 語言品味：①比較不同版本語言表達的差異;②對詩詞的字詞能作準確分析。

3. 風格比較：①比較不同詩人的作品，明確詩人的創作風格;②比較同一詩人不同時期的作品，分析詩人的風格特征。

4. 鑒賞方法：①分析詩詞中塑造的形象和表達的情感;②分析意象的內涵和作用;③梳理歸納課文中詩詞的表達技巧。

5. 文學短評：①對作品要有整體把握; ②聚焦細節，深入分析，有自己獨到的見解;③觀點鮮明，思路清晰，敘議結合。

單元活動設計

1. 詩“意”手抄報：小組合作梳理在不同詩詞中的相同意象，分析意境和情感基調，制作詩“意”手抄報;舉辦班級手抄報展覽會。

2. 手繪“詩人生命地圖”：了解詩詞作品創作的時代背景，借助互聯網等資源，繪出詩人的生命地圖;舉辦年級“詩人生命地圖”展覽會。

就這樣，單元的詩詞學習內容變成學習任務、學習活動之后，學習任務將整個學習內容和學習過程情境化，緊緊圍繞深度學習方式，使學生在語言的建構與運用的基礎上實現思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。

二、融合情境，設計開放性的言語實踐活動

在詩歌教學中，要將抽象的學習內容轉化為有真實意義和明晰目標的學習任務，情境化的言語實踐活動是關鍵。為了增強言語實踐活動的綜合性和開放性，我們需要營造生動的學習情境。比如我們將必修上第一單元核心任務設定為“致青春”詩歌節，將單元教學流程設計為“品讀詩文，感悟青春”——“嘗試創作，抒寫青春”——“活動展示，紀念青春”三部分，以言語實踐活動構建開放互動的課堂，為學生打開一扇表達真情的門。

單元學習任務

1. 閱讀詩歌，感受意象和語言，體會詩人情懷，思考青春意義。（學科體驗）

2. 學習創作一首詩，抒發自己對青春的感悟。（個人體驗）

3. 閱讀本單元兩篇小說，體會青春與時代的關系，思考青春的意義。（社會生活）

4.“青春的價值”研討會和班級“致青春”朗誦會。（個人體驗和社會生活）

從丹桂飄香的金秋九月到天朗氣清的暖冬一月，詩歌節持續了整整一個學期，活動包括詩歌朗誦會、詩歌展、詩歌長廊布置和班級詩歌集匯編等。在學習詩歌時，我們進行了詩歌寫作教學，教會學生從敘事事件、象征修飾和抒情感受三方面去創作詩歌，體會寫詩的六種技巧：尋找意象、琢磨動詞、學會錯接的修辭、語序倒裝、選擇遠比、排列與韻律。之后，詩歌展覽、詩歌長廊、詩歌創作工坊、班級詩歌集匯編等陸續拉開帷幕。全體學生以極大的熱情參與其中，讀詩、創作、對賦、吟詠……盡情沐浴詩詞文化的洗禮，享受閱讀和創作的快樂，抒寫當代青年的價值和擔當，在校園掀起了一股浪漫主義的颶風。

可見，學生的語文素養是在豐富的言語實踐活動中主動建構的，深度學習視野下語文核心素養凝結和建構的主要途徑，是以任務為導向，以項目為載體，以自主、合作、探究性學習為主要學習方式的言語實踐活動（龔建新，2016）。

三、任務驅動，設計具有挑戰性的學習任務

在深度學習視野下，高中生的詩歌鑒賞活動應體現“結構化、問題導向、個性化、批判性、創造性”的特征（胡立根，2018），要實現這個目標，需要設計具有挑戰性的學習任務。

我校高一備課組在教授詩歌《紅燭》時，為了厘清詩歌外在形式和內在情感的關系，引導學生通過情感結構分析法賞析詩歌，首先，我們帶著學生分析詩歌的意象，一步步繪制出詩人內在的情感圖譜。然后我們設計了一個挑戰性的任務：請找出小節與行之間的數量關系，并畫出曲線圖，讓學生找出《紅燭》詩小節與行之間數量對應的變化趨勢。學生在畫圖之后驚喜地發現，如果以≥5行為標準，那么第一節、第二節、第三節、第五節、第六節是詩人情緒的高原地帶。詩歌的外在形式和內在情感驚人相似，同樣勾勒了詩人審視——猶疑——堅定的情感結構。通過這個任務的設計，讓學生明白，《紅燭》詩的情感結構正是通過外在的行節排列、行數字數的差異、首尾引用的照應、局部的復沓吟詠，完成了詩歌“由冷靜的緩沖到熱烈的贊頌，困惑、明白、感傷、再困惑、再明白，以及明白后的安慰，最后歸于理性冷靜的頌揚”這樣一個圓滿的情感過程，其情感結構體現了聞一多詩學觀念里的“建筑美”。

問題構成研讀與研討的任務驅動，問題的解決過程形成學生的個體語言能力與思維能力。在詩歌教學中，我們一方面要以挑戰性問題推進學生的研讀與研討，另一方面要著力培養學生的問題意識、質疑精神和審辨思維，“挑戰性任務”的目標正指向深度學習。

錢理群先生認為，語文教育的目的，就是使人變得更加美好。我認為詩歌教學應該是詩意的，應該喚起學生的想象力、探索的興趣和浪漫主義激情，打好學生“精神的底子”。在詩歌教學中，聚焦語文核心素養，通過設計承載核心素養發展的學習任務群、開放性的言語實踐活動和挑戰性的學習任務，探索基于語文學科核心素養的典型深度學習方式。這樣，學生由詩歌課堂步入更廣闊和輝煌的詩歌殿堂，這樣的詩歌學習就指向了積淀底蘊、積累經典的過程，形成支持高中生個性化語文學習的模式與路徑。

注：本文系廣東省三科統編教材“鑄魂工程”專項課題（課題批準號GDJY-2021-A-b069）成果，深圳市“十四五”規劃課題“基于核心素養的高中語文深度學習教學探索與實施”（課題批準號dwzz21117）成果。