同伴互評在大學英語四級寫作教學中的應用

摘 要：寫作作為語言輸出的重要途徑，能夠基本反映出學習者的英語水平，體現出其英語語言綜合運用能力。本研究首先對學生英語作文中的錯誤進行了分析歸納。其次基于大學英語四級考試寫作要求及評分標準，初步構建了四級寫作教學模式，在第四步“評改”這一環節融入同伴互評，并就這一模式對學生進行互評前培訓。隨后進行教學實驗、學生訪談和問卷調查。通過數據分析得出結論：將同伴互評融入學生作文初稿的評改環節，能夠有效調動生生互動，提高學生對寫作學習的積極性和主動性，從而提高學生的寫作水平。

關鍵詞：同伴互評;大學英語四級寫作;錯誤分析;模式構建

作者簡介：石亞娟（1984-），女，甘肅慶陽人，蘭州資源環境職業技術大學基礎教學部，講師，碩士，研究方向：翻譯理論與實踐。

一、引言

寫作作為語言輸出的重要途徑，能夠基本反映出學習者的英語水平，體現出其英語語言綜合運用能力。但是目前大學英語寫作教學效果欠佳。在大部分高校，由于課時的限制，并未開設專門的英語寫作課。就筆者之前代課的學校而言，大一的英語寫作是作為綜合教程的一部分來講授練習的，大二則分模塊進行大學英語四級輔導。寫作課每學期6個課時。教師授課班級較多，且都是大班授課，學生上課人數較多，教師很難仔細地批閱每一名學生的作文并給予及時的反饋。筆者對部分教師進行訪談發現，大部分教師依然采用傳統的“學生寫作—教師評閱—學生接收反饋”的單向評價反饋方式，學生沒有完全參與到反饋過程中，對自己作文中存在的問題及需要修改的地方依然一頭霧水，因此難以提高寫作水平。因此，如何有效進行大學英語寫作教學，是一線大學英語教師一直探討的問題。

同伴互評指學習者對同伴學習成果的數量、水平、價值、質量等進行評價的活動。在大學英語寫作教學中開展同伴互評就是讓學生完成初稿后相互交換并給出評閱意見。通過查閱資料了解到，多數研究人員聚焦于同伴互評在英語教學中的實證研究，其結果顯示大多數學生對同伴互評能有效提高他們的英語能力持肯定的態度，同伴之間也愿意就反饋意見進行探討，相互借鑒促進英語課程的學習。“同伴互評方式是以學生為中心，重視師生、生生之間的不斷交流，能夠調動學生學習的自主性和積極性，強調學生的主體作用，符合人文主義教學思想。”同伴之間通過互評的語言信息反饋，相互學習、共同提高。本文主要針對英語基礎較差的學生，構建大學英語四級寫作教學模式，讓學生充分參與到整個寫作過程，積極開展同伴互評以加強學生對作文優缺點的評判，提高寫作質量。

二、學生作文錯誤分析

之前筆者一直采用傳統教學法開展大學英語寫作教學，流程是：教師布置任務（講解寫作類型、進行任務設計）—學生寫作（課堂或課后）—教師批改并反饋—學生修改作文。筆者收集了部分學生作文，作文類型以大學英語四級寫作常考類型（因果分析型、觀點陳述型、問題解決型）為主，將其中的典型錯誤分類歸納如下：

（一）母語負遷移錯誤

受母語負遷移的影響，學生作文中最典型的錯誤是中式英語的頻繁使用，主要原因在于大部分學生在寫作時先用漢語構思，再翻譯出來，這種母語負遷移錯誤往往是學生在無意中犯的，不易察覺。筆者所帶班級大多數學生英語基礎薄弱，并未達到熟練運用英語的程度，不可避免地要借助漢語思維和表達，將漢語的“意合”跟英語的“形合”混合使用。例如，基于觀點陳述型話題“手機的利弊”，讓學生構思謀篇寫完后上交，經筆者批改并進行統計分析（34人）發現：75%的學生作文中出現了這個句子“Now people's lives （life） can't leave cell phones.”，45% 的學生寫了“Cell phones make many people cannot communicate with others.”，25%的學生寫了“I very like play games on cell phone.”。第一個句子屬于主謂錯位，主語和謂語在英語中具有嚴密的邏輯關系，首先是語法形式上一致，其次要構成施受關系。所以“can't leave cell phones”的邏輯主語應該是有生命的人，而不是“人們的生活”。后面兩個句子沒有考慮英語的語法規則，而是逐字逐句按照漢語翻譯出來的。

（二）常用語法錯誤

大多數學生對常用英語語法掌握不夠熟練，導致英語寫作中經常出現主謂不一致、詞性誤用、動詞短語作主語、時態錯誤、名詞單復數不正確等語法錯誤。由于學生普遍都語法錯誤的現象，這里不再逐一舉例說明。

（三）語篇錯誤

一篇作文除了語言、語法使用正確之外，還應考慮主題是否明確、語篇是否連貫、銜接是否合理等問題。針對因果分析型、觀點陳述型、問題解決型，筆者分別給出話題 “漢語熱”“獨住還是跟室友一起住”“如何建立理想的師生關系”。作文上交后，筆者對其中一個班學生（34人）的作文在語篇方面的錯誤統計分析，發現語篇錯誤主要集中在：開篇沒有點明主題、段落無主題句、段落中句與句之間邏輯混亂、段落之間缺少銜接。

三、大學英語四級寫作教學模式的構建及互評前培訓

（一）大學英語四級寫作教學模式的構建

通過前期學生作文錯誤分析及問卷調查結果，基于大學英語四級考試寫作部分要求及評分標準，筆者初步構建了大學英語四級寫作教學模式，在第四步“評改”這一環節融入同伴互評，主要針對非英語專業英語基礎比較薄弱的學生，操作模式如圖1所示：

（二）互評前培訓

在運用這一模式（見圖1）之前，對學生就這一模式的構建及使用特別是同伴互評這一環節作了詳細說明（包括對前期錯誤的分析講解），要求學生熟悉這一模式并掌握寫作容易出錯的地方。首先，教師講解寫作類型及技巧，提供句子和作文模板;其次，教師布置寫作任務，學生列提綱，課后完成初稿;之后在評改這一步進行同伴互評，同伴之間就語言和篇章兩個方面進行改正或給予反饋意見;最后上交作文，教師進行反饋。由于完成一篇作文需要半個小時，加之課堂時間有限，因此寫作練習大多在課后進行。為了降低操作難度、節省時間，筆者要求學生兩人一組進行互評，在課后根據寫作模式完成作文，隨之交換修改，而后就彼此的評改意見進行探討。

四、同伴互評在大學英語四級寫作教學中的應用

筆者將這一模式運用于大學英語四級寫作不同類型作文（敘述說明類、圖畫圖表類、應用文類）教學中。經過培訓，筆者給出話題“同學生病的一天”“人們如何度假”“招募志愿者”并要求學生在課后30分鐘內完成，不少于120詞，之后同伴之間進行互評。

（一）應用過程分析

經過一段時間的教學實驗，筆者隨機抽取了15篇互評后的作文進行了分類統計，以便了解學生在同伴互評時對作文各方面的修改情況，分析結果如表1所示：

結果顯示，在241處修改中，單詞拼寫和語法修改最多，用詞次之，格式和內容修改相對較少。12處對格式的修改集中在應用文類寫作中。分析結果說明，在寫作過程中，大多數學生重視語言方面（語法和詞匯），對語篇方面（內容結構）關注較少，主要原因在于大多數學生英語基礎薄弱，對于想要表達的內容無法用英語表述出來，更談不上文章組織結構方面了。

同時，筆者收集整理了其中5名學生（S1、S2、S3、S4、S5）實驗前后的第一次作文（初稿1）和最后一次作文（初稿2），就語言方面的錯誤情況進行了統計分析，結果如表2所示：

從表2可以看出，實驗后，學生在語法、用詞和拼寫方面的出錯率都有明顯的降低。之后對這幾位學生進行了訪談，5名學生一致認為同伴互評對他們的寫作有很大幫助。有的學生說：“我以前寫作文特別容易寫錯單詞，每次寫完同學都會幫我改錯，現在寫的時候我會特別注意單詞拼寫，如果有單詞我覺得寫得不對我會主動去查，現在我也能夠看出同學作文里面的錯單詞了。”有的學生表示：“我的語法不太好，詞語也不會用，幸虧同學幫我修改錯誤，之后我會總結，現在我的語法水平提高很多。”當然有學生說：“我的語法和用詞都沒啥太大的問題，主要是內容結構方面覺得寫不好，同學也看不出來，還是得老師來批改。” 以上分析結果說明，學生在這幾個方面的認知意識和學習主觀能動性提高了。內容和結構方面雖然也有所改善，但是僅限于英語基礎較好的學生。

（二）實施效果評價

在教學實驗后期，筆者對其中一個班的學生（34人）發放了調查問卷，分析結果如表3所示。

從表3可以看出，大多數學生認為同伴互評有助于提高他們的英語寫作水平：閱讀其他同學的作文可以獲得更多信息來拓展自己的思維空間，使自己有了更多的想法，從而豐富自己的作文內容，通過評閱也提高了自己的語法和詞匯水平;同學對自己作文的評閱豐富了自己作文的內容和語言， 44.1%的學生表示現在寫作前都會根據老師講的寫作模式先參考作文模板，再列提綱，確定每段主題句，且完成后都會檢查修改，寫作態度有了明顯的改善。

五、結語

筆者在構建的大學英語四級寫作教學模式的第四步“評改”這一環節融入同伴互評，進行了教學實驗及學生訪談、問卷調查，進行綜合分析后得出以下結論：第一，在寫作過程中大多數學生注重語言方面（語法、詞匯）的修改，對語篇方面（內容、結構）關注較少。第二，通過同伴互評，學生在寫作方面的認知意識和學習主觀能動性有了很大提高，寫作態度有了明顯改善，尤其是在語法、用詞和拼寫上的出錯率明顯降低。第三，通過問卷調查，大多數學生認為同伴互評有助于提高他們的英語寫作水平。學生之間相互評閱開拓了彼此的思維空間，使彼此的作文在語言、內容和結構上較之前有了改善。在評改環節加入同伴互評對大學英語四級寫作教學具有一定啟示意義，彌補了教師批閱的不足。但由于多數學生英語水平有限，在實施互評時不能對文章進行全面修改，只關注語言方面，語篇方面評改較少，這就需要教師給予及時的引導。

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