基于學情分析的學習任務群設計及實施策略

韋紅萍

【摘 要】針對當下語文學習任務群教學出現的“脫離學生實際，忽視學情分析”問題，文章提出基于學情分析的學習任務群設計及實施策略，將各類學情分析貫穿整個學習過程，實現課堂教學的破繭蝶變：課前以探問和整合學情為設計學習任務群的起點;課中以釋放學情解決疑難為實施學習任務群的重點;課后以隱性學情設計檢測練習形成教學閉環為評價學習任務群的終點。

【關鍵詞】學情分析;隱性學情;學習任務群;教學設計

一、引言

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》最具特色的內容之一是“學習任務群”，要求教師“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群。‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”[1]“學習任務群”是教師課程教學設計的重要依據與重點，目的是使學生通過語文實踐活動，全面發展語文學科核心素養。

當前，語文學習任務群設計存在“脫離學生實際，忽視學情分析”的問題，主要表現為：1.任務“多”。課堂時間有限而學習任務體量大，一味追求“多多益善”，導致學生不堪重負，消解他們完成任務的積極性。2.任務“虛”。一味追求學習任務群的精巧、完美，而忽視所教學生的實際情況，這種學習任務只是“他人的學習項目”或者說是“理想的學習項目”，會導致學生參與興趣不高，學習效果事倍功半。3.任務“散”。任務設計只有分沒有合，任務與任務之間只是簡單的排列，缺少層級關聯。任務群的差異化設計，應突出層次性，同時具有結構性，做到有分有合[2]。

筆者以為，解決當前學習任務群教學諸多問題的根本之道是要將學情分析貫穿整個學習過程，這樣才能實現課堂教學的破繭蝶變。具體而言，學習任務群的設計與實施，既要對教材進行深度解讀，也要注重教師的個人感悟與思考，更要關注所教學生的具體學情，使任務群能夠成為課堂教學的生長點，促使課堂真正發生變革。基于學情分析的學習任務群，其實代表了一種更新后的學習理念。

二、基于學情分析的學習任務群設計框架

子曰：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”這強調教學要重視學生的具體學習情況，一個學習問題如此，學習任務群更應如此。一旦學生真實的困惑、感受、發現被忽略，不僅課堂效果會打折扣，學生學科核心素養的發展也會不充分。一般的學習任務群設計和實施，通常會以教師、教材和學生為基礎，三者處于同一水平位置，但基于學情分析的學習任務群設計及實施，則把學生放在中心位置，教師和教材次之。這里的學情分析包括兩大部分：一是教師對學生，即教師經過長期的教學活動和觀察，已經掌握了部分學情，包括宏觀學情、整體學情、顯性學情，這些學情具有共同性、穩定性，比如學生的學習能力水平。二是學生對教材，即學生閱讀某一篇目后產生的學情，這種學情具有暫時性、多樣性等特點，既包括微觀學情和個別學情，比如因知識起點、思考能力、性別、家庭和個人喜好等差異表現出的對學習對象不同的理解、情感態度和興趣;還包括隱性學情，即課堂上臨時出現的有價值的問題和容易被學生忽略、輕視的問題。綜合分析這些學情，能夠為學習任務群設計的起點、重點和終點提供策略依據，同時也能夠保障學習任務群設計的獨創性，有助于教師設計出不一樣的任務群，形成每位教師、每個班級、每篇課文獨特的任務群（如圖1）。

基于學情分析的學習任務群教學實踐，課前以探問和整合學情為設計學習任務群的起點;課中以釋放學情解決疑難為實施學習任務群的重點;課后以隱性學情設計檢測練習形成教學閉環為評價學習任務群的終點（如圖2）。

三、基于學情分析的學習任務群教學實施

為更好地闡釋基于學情分析的學習任務群設計及實施策略，筆者以人教版的《孔雀東南飛 并序》教學為例。從教材分析來看，《孔雀東南飛 并序》是高中語文必修2第二單元的第三首古詩，依據單元提示，本課的特點可以概括為一個“新”字——新詩體、新流派和新的表現手法;學習重點是體會樂府詩與《詩經》、《離騷》不同詩體的發展特點;難點是厘清情節及矛盾沖突，了解和思考人物矛盾的根源。從學情分析來看，這是古代最長的一首敘事詩，還有大量的注釋，高一學生古詩文閱讀底子薄，閱讀耐性差，會存在一定的閱讀障礙。這是基于宏觀學情、整體學情和顯性學情得出的分析，但更重要的學情，如學習本課的“我的學生”的微觀學情、個別學情和隱性學情還無法獲取。如何收集到完整的學情，并加以整合？如何依據問題設計有關聯性的任務群？如何將任務群貫穿整個學習過程？以下筆者將分三個階段來開展。

（一）課前：以學生的“感”與“想”為設計起點，以“問”探學情

課前預習是摸清學情的有效方法，但是很多教師往往把教學設計前移，在預習時就設計一些問題或任務，讓學生帶著問題或任務預習。這樣的預習方式雖然可以讓學生的學習更具有針對性，能夠輕易解決教師既定的課堂教學目標，但由此也帶來一個問題：預習的問題或任務往往是教師單方面的任務設計，很多時候是憑經驗而為，不一定符合學情。那么，如何才能了解學生真實的學情？筆者創新了預習模式，設計預習短文寫作（短文寫作包括四個內容：寫了什么、怎么寫、為什么寫、自由質疑），將預習作業分成三部分：1.感悟，即“你感受到什么，文本是怎么寫的？”，讓學生堅持原生態閱讀，為他們提供更大的閱讀空間，提高閱讀課文的自主性和發散性，為“讀”而讀。2.思考，學生體驗了“閱讀初感”后，他們的學習就真實發生了，會進一步思考“為什么這么寫？”并會再讀文本，尋找答案。3.質疑，擬寫一個問題，這個問題可以不用考慮能否在文本中找到確切的答案，以此促使學生之間相互答疑問難。讀寫結合的預習短文寫作，讓學生可以不用審題，不用在意寫作模式，從而發散思維，獨立鉆研，自由表達，寫下“閱讀初感”，寫自己想寫的內容，問自己想問的問題，不必擔心和別人的答案不一致。

從學生的“感悟”和“思考”部分，教師可以了解到他們讀出了文本什么內容，以及是否真正讀懂，但基于學情分析設計的語文學習任務群主要圍繞問題而展開，因此，筆者重點收集《孔雀東南飛 并序》預習短文中“質疑”部分的學生問題進行歸類、總結。

（1）蘭芝和仲卿的死，一個“舉身赴清池”，一個“徘徊庭樹下”，態度是否有差異？

（2）蘭芝兩次拒絕母親，但只在兄長一次勸說下就答應了再嫁，為什么？

（3）兩人為何不選擇私奔，而選擇自殺殉情？

（4）封建家長制到底是什么制度？與門閥制度一樣嗎？

（5）仲卿愛妻子也愛母親，他是不是懦弱？

（6）狠毒的焦母，懦弱的焦仲卿，自私的劉兄，逆來順受又堅貞不屈的蘭芝，是這些交織在一起造成了悲劇的發生嗎？

（7）蘭芝被休的原因是什么？

（8）《詩經·氓》已經說了“女之耽兮，不可脫也”，蘭芝為何不聽勸呢？

（9）詩末寫到“多謝后世人”，謝什么？是以下答案嗎？①忠告后人不要輕信愛情;②家長不要干涉兒女婚事;③要堅守愛情，不要輕言放棄。

（10）開頭用孔雀起興，而結尾卻用鴛鴦的意象，前后為何不照應都用孔雀？

通過圈點評改學生的預習短文，看得出學生對這首愛情詩比較感興趣，對情節的梳理基本不存在什么問題，而且閱讀得非常細致，比如問題（1）和問題（2）非常有廣度;問題（3）和問題（4）能夠聯系生活和其他學科的知識進行思考，具有深度;問題（5）和問題（6）體現了思辨思想和綜合思考。

課前的學習任務主要著眼于“問題導向”，讓學生不帶任何預設閱讀、思考文本，提出的問題往往更真實、更具體、更隱形、更迫切、更細微、更個性。感悟、思考和質疑是學生構建批判性思維的起點，恰恰也是教師設計學習任務群的起點。

（二）課中：以學生的“疑”與“難”為設計重點，以“釋”定任務

溫儒敏教授在《統編高中語文教材的特色與使用建議》中談道：“因為學情不同，教師應當根據自己所面對的學情，去自行設計。也可以超越教材的單元學習任務，自己另外設計一些可能更加貼切有趣的活動，去完成單元的教學。”[3]這段話明確了學情、單元任務和學習任務群的關系，帶給筆者很大的啟發。學習任務群的設計要經過兩次“整合”，一次是學情的整合，一次是學情和單元任務的整合。教師依據學情，統籌兼顧教材學習任務，以學生學習中存在的疑惑處和疑難處為設計重點，以課堂上盡情“釋放”學習主動性和創造性為任務群設計的目的，這樣才能形成師生之間、學生與教材之間的有效對話。

首先，學情的整合，就是將所收集到的學生問題進行歸類，依據談論最多或者新穎有趣的原則，確定學生學習的疑惑處，依據問題的廣度和深度，來確定學生學習的疑難處。以《孔雀東南飛 并序》為例，學生的疑難（惑）處主要集中在情節的細節理解、人物（仲卿和蘭芝）形象、主題思想和藝術（文化）特色四大方面。具體而言，主要“疑惑處”是主題思想，主要“疑難處”是藝術特色。其次，將這一學情和教材的單元任務進行整合，可以通過人物分析來幫助學生理解主題思想，但需要補充學生缺乏的特定歷史背景資料;可以從詩歌發展的角度，利用詩歌表達的特點，來理解表現手法。根據學生預習短文的具體問題，筆者選擇文本的兩處細節描寫、主旨句和化鳥結局來設計任務群的梯度任務;另外，根據隱性學情，還補充了學生應該問但沒有問的問題，比如“五言詩體和詩經四言詩的比較和朗讀”，以及開展課堂談論需要的相應支架資源，如課文插畫和《中國通史》中關于“封建家長制”和“門閥制度”資料。

兩次整合之后，學習任務群的任務便確定了，而剩余的學生問題，也要“釋”放出來。在上課伊始，教師可以先分享學生的預習短文片段，再轉入課堂任務群學習（見表1）。當學生發現課堂主問題也來自預習短文時，他們的積極性就會明顯提高，使課堂充滿自主探究的氣氛和生機。

在這組學習任務群中，任務一、任務二和任務三（第一問）是教師設計的問題，用朗讀感受的方式，進入詩歌情境，立足文本的理解和梳理，引導學生對文本細節的品讀，積累語文知識，為分析人物、主題思想和手法做準備。任務三（第二、第三問）和任務四基本照用學生提出的問題，注重任務的關聯和梯度，解決單元任務中“人物形象”和“主題思想”的重點和難點，聚焦語文關鍵能力的提升。任務五則是修改了學生的問題，涉及審美情趣與鑒賞品位，培育語文素養。總之，任務群要有“實”也要有“虛”，要有“分”也要有“合”，要有學生的經驗重構也要提供學習支架，要注意資源適量也要注意課堂時長，這樣才可以引導學生有序開展活動，體現教學預設與生成的統一。

（三）課后：以學生的“略”與“論”為設計終點，以“效”評設計

課文學習結束并不意味著學習任務群的結束。課后，教師還應對比學生課前學情和課中表現，找出隱性學情，即課前學生不提或略過的知識，以及課堂上最費時討論的內容，以此設計檢測練習形成教學閉環，作為學習任務群的終點環節。需要注意的是，檢測練習的題目不宜過多，以免造成學生的學習負擔。以學生的學習效果來倒查任務群的設計，以便之后進行補充和改進。

《孔雀東南飛 并序》是一首古代長詩，在搜集到的課前學情中，學生基本不提字詞學習方面的困難，似乎他們在古詩文的字詞學習上沒有問題，但這首詩存在大量的字詞知識，如單就詩中出現的“相”字就高達17處，且意思不同、用法多樣。在課堂討論中，學生常常因對“相”字的理解錯誤，導致對詩句的理解錯誤。課堂上最費時討論的內容是劉蘭芝個性復雜的人物形象，學生全面、思辨地概括其人物性格并不容易。基于此，筆者設計了三道課后測試題。

（1）考查文學常識（填空題）

《孔雀東南飛 并序》原題為? ? ? ?，選自? ?朝? ? ?編的? ? ?，它與? ? ? ?被譽為南北朝民歌的“樂府雙璧”。這首詩的開頭“孔雀東南飛，五里一徘徊”采用了民歌常用的? ? ?手法，它在詩中的作用是? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

（2）五處“相”用法的正誤（判斷題）

好自相扶將（她，指婆婆）? ? ?（? ）

不得便相許（你，指媒人）? ? ?（? ）

嬉戲莫相忘（我，指劉蘭芝）? ?（? ）

葉葉相交通（互相）? ?（? ）

兒以薄祿相（名詞，相貌）? ?（? ）

（3）概括劉蘭芝的性格（主觀題）

從測試結果來看，問題（1）和問題（3）完成情況較好，問題（2）錯誤率偏高，說明學習任務群雖能很好地幫助學生理解課文，但也不能完全解決學生的字詞問題。這提示教師應把學情分析貫穿整個教學過程，綜合考慮學情，培養學生積累基礎知識的習慣，才能幫助學生發展語文學科核心素養。檢測練習使教學過程形成完整的閉環，也使教學呈現出動態特征，即師生之間的信息往復互通與反饋，顯示出學生對教材和任務群理解的動態變化。教師有意識地把握這些動態變化，能夠挖掘出隱性學情，及時進行教學調整和補充，實現教學效果的最大化。

四、結語

顧之川教授說：“教育是一場回歸，而不是出走。”學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生語文學習的根本途徑。在學習任務群視域下，學情的重要性不言而喻，學情的復雜性還能給任務群的設計和實施提供方向。基于學情分析的語文學習任務群設計及實施，要扣住“任務”這個核心，更要扣住學生的學習實際需要。問題的設計、討論、解決都要契合學生的思考，滿足學生的學習需求，讓學生如沐春風，提高學習自信，提升思維品質，獲得真實而滿足的學習快樂。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]管然榮.語文課程內容“群”與“己”：也談“任務群”教學實施的問題與對策[J].中學語文教學，2020（1）：8-11.

[3]溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習，2019（9）：4-10.

（責任編輯：周彩珍）