以整體觀推進(jìn)預(yù)測(cè)策略學(xué)習(xí)

姜敏鈺

閱讀策略是統(tǒng)編教材安排的特殊單元，小學(xué)階段學(xué)習(xí)的第一個(gè)閱讀策略是預(yù)測(cè)策略。在預(yù)測(cè)策略教學(xué)中，教師要立足整體，圍繞預(yù)測(cè)策略，解讀相關(guān)語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋找合適的學(xué)習(xí)路徑，優(yōu)化學(xué)習(xí)支架，將學(xué)生無(wú)意識(shí)的預(yù)測(cè)行為通過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的預(yù)測(cè)方法和習(xí)慣，切實(shí)提升學(xué)生的閱讀能力。

一、解讀預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)的教材體系

從一年級(jí)開(kāi)始，統(tǒng)編教材就安排了預(yù)測(cè)的內(nèi)容，在三年級(jí)之后仍然有預(yù)測(cè)策略學(xué)習(xí)和運(yùn)用的內(nèi)容。從整體上說(shuō)，對(duì)預(yù)測(cè)策略的解讀，不能局限于預(yù)測(cè)策略單元，更需要關(guān)注教材體系。

一是特殊單元視角。統(tǒng)編教材中閱讀策略單元之所以被視為特殊單元，是因?yàn)樵谶@一單元中，某一項(xiàng)閱讀策略的訓(xùn)練是核心，正常的閱讀教學(xué)是在閱讀策略學(xué)習(xí)任務(wù)完成之后才考慮的事。這種特殊性決定了教師在教學(xué)解讀中，需要充分關(guān)注編者意圖所指向的閱讀策略的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。以預(yù)測(cè)策略單元為例看：學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)→聯(lián)系預(yù)測(cè)→獨(dú)立預(yù)測(cè)就是編者安排的學(xué)習(xí)路徑。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要將學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)這一整體目標(biāo)細(xì)化為多個(gè)分項(xiàng)的訓(xùn)練目標(biāo)，安排不同課文進(jìn)行對(duì)接：學(xué)習(xí)精讀課文《總也倒不了的老屋》，學(xué)生可以借助課前導(dǎo)語(yǔ)、旁批、插圖等學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的主要方法；學(xué)習(xí)略讀課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》，學(xué)生在自主閱讀中逐漸鞏固、內(nèi)化所學(xué)的預(yù)測(cè)方法；學(xué)習(xí)“交流平臺(tái)”的內(nèi)容，學(xué)生可以運(yùn)用已經(jīng)掌握的預(yù)測(cè)方法。由此形成預(yù)測(cè)的學(xué)習(xí)層次：第一層次是培養(yǎng)學(xué)生形成預(yù)測(cè)的意識(shí)和習(xí)慣；第二層次是學(xué)習(xí)有依據(jù)地預(yù)測(cè)并驗(yàn)證預(yù)測(cè)效果；第三層次是總結(jié)預(yù)測(cè)的基本方法，嘗試有創(chuàng)意的預(yù)測(cè)。

二是閱讀經(jīng)驗(yàn)和學(xué)情。這里的閱讀經(jīng)驗(yàn)是指與預(yù)測(cè)有關(guān)的閱讀經(jīng)歷，包括有意識(shí)的訓(xùn)練和無(wú)意識(shí)的實(shí)踐。統(tǒng)編教材中的“猜一猜”的訓(xùn)練就是初步的預(yù)測(cè)。這種“猜一猜”大致可以分成兩種類(lèi)型：一是猜測(cè)字音、字義和詞義，如在《日月明》和《咕咚》等課中出現(xiàn)了猜字音的訓(xùn)練，在《小壁虎借尾巴》等課中出現(xiàn)了猜字詞意思的訓(xùn)練；二是猜內(nèi)容，如《要下雨了》一課中有“想想燕子、小魚(yú)、螞蟻下雨前都在干什么”。很顯然，這些要求學(xué)生想的內(nèi)容實(shí)際上就是要求學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)，只是沒(méi)有點(diǎn)明預(yù)測(cè)的概念。這些分散在不同課文中的猜或想的要求，就是零散的預(yù)測(cè)方法的初步學(xué)習(xí)，是學(xué)生已經(jīng)具備的預(yù)測(cè)經(jīng)驗(yàn)。

二、探尋預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)的路徑

預(yù)測(cè)由閱讀方法上升為閱讀策略是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。教師要為學(xué)生尋找適宜的訓(xùn)練路徑，讓學(xué)生在訓(xùn)練中既不走彎路，又不爬陡坡。

一是無(wú)意識(shí)轉(zhuǎn)向有意識(shí)。教師在預(yù)測(cè)策略教學(xué)中，需要充分關(guān)注學(xué)生已有的預(yù)測(cè)經(jīng)驗(yàn)，集中組織學(xué)生學(xué)習(xí)新的預(yù)測(cè)方法，讓學(xué)生從無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)入有意識(shí)學(xué)習(xí)。以《總也倒不了的老屋》教學(xué)為例，學(xué)生讀了課文題目后會(huì)有許多疑問(wèn)，如：這是什么樣的老屋，這樣的老屋在哪兒呢，這老屋到底有多老了，老屋中會(huì)不會(huì)有什么東西在里面，等等。這些問(wèn)題有的就包含了預(yù)測(cè)的成分在里面，屬于學(xué)生無(wú)意識(shí)狀態(tài)下進(jìn)行的預(yù)測(cè)。接著，筆者讓學(xué)生注意課文題目旁邊的批注“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎”，思考提出問(wèn)題的角度，即把題目當(dāng)成結(jié)果去推測(cè)原因，而且下文會(huì)對(duì)這樣的推測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證，這就是屬于典型的有意識(shí)的預(yù)測(cè)。按照這樣的理解，筆者讓學(xué)生對(duì)課文題目再進(jìn)行預(yù)測(cè)，有的學(xué)生提出：老屋總也倒不了，是建筑得非常堅(jiān)固嗎？老屋總也倒不了，是不是畫(huà)家畫(huà)出來(lái)的？這種圍繞題目思考可能的原因就是一種有意識(shí)的預(yù)測(cè)。

二是學(xué)預(yù)測(cè)轉(zhuǎn)向會(huì)預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)單元的學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生將無(wú)意識(shí)的預(yù)測(cè)行為變成有意識(shí)的預(yù)測(cè)能力。對(duì)于初學(xué)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，通常需要采用陌生的文本進(jìn)行，或者不提出預(yù)習(xí)課文的要求，這樣材料后面出現(xiàn)的不確定的情形就適合用來(lái)開(kāi)展預(yù)測(cè)策略的學(xué)習(xí)活動(dòng)。此外，在學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)策略時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)同桌的學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，輪流對(duì)所讀內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，互相給出結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證、修正和再預(yù)測(cè)，直至出現(xiàn)比較準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)。尤其是從課文中學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)方法，教師可采用課件呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)，并將預(yù)測(cè)結(jié)果用文字記錄下來(lái)，互相交流后再與課文的批注進(jìn)行比較，思考自己預(yù)測(cè)的方向與旁批體現(xiàn)的預(yù)測(cè)方向有什么不同，最后學(xué)習(xí)旁批的預(yù)測(cè)方向再進(jìn)行一次預(yù)測(cè)。由此，學(xué)生可以不斷總結(jié)出常見(jiàn)的預(yù)測(cè)方法，如從《總也倒不了的老屋》一課的旁批中，可以學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)路徑有：從題目預(yù)測(cè)、從插圖預(yù)測(cè)、從情節(jié)預(yù)測(cè)、從結(jié)構(gòu)預(yù)測(cè)、從結(jié)果預(yù)測(cè)等，熟知這些預(yù)測(cè)的有效路徑后，學(xué)生自主閱讀課文時(shí)，就能夠試著在這些地方進(jìn)行預(yù)測(cè)，預(yù)測(cè)實(shí)踐多了，預(yù)測(cè)的方法就掌握了。

三、優(yōu)化預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)的支架

在閱讀教學(xué)中，支架就是幫助學(xué)生進(jìn)行自主閱讀的“拐杖”。在預(yù)測(cè)策略教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生難以開(kāi)展預(yù)測(cè)或預(yù)測(cè)偏差過(guò)大時(shí)，教師要適時(shí)提供有效支架。

一是貫穿多個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生對(duì)預(yù)測(cè)策略的學(xué)習(xí)既是一個(gè)在循序漸進(jìn)中形成閱讀圖式的過(guò)程，又是一個(gè)由零散到整合的過(guò)程。教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架時(shí)，不能局限于某個(gè)預(yù)測(cè)點(diǎn)，支架的使用需要貫穿多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)實(shí)用性、持續(xù)性、生成性的特點(diǎn)。如有教師把“預(yù)測(cè)地圖”作為支架運(yùn)用在《總也倒不了的老屋》中，在初讀環(huán)節(jié)教師出示“預(yù)測(cè)地圖”，引導(dǎo)學(xué)生在初讀課文中發(fā)現(xiàn)預(yù)測(cè)點(diǎn)，并記下自己的初步預(yù)測(cè)。在深入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師借助“預(yù)測(cè)地圖”組織學(xué)生進(jìn)行比較：一是預(yù)測(cè)點(diǎn)的確立有哪些不同，二是預(yù)測(cè)的內(nèi)容有什么差異；在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照“預(yù)測(cè)地圖”進(jìn)行歸類(lèi)和總結(jié)，并與“交流平臺(tái)”進(jìn)行對(duì)照，進(jìn)而體現(xiàn)預(yù)測(cè)支架的有效性。

二是課內(nèi)向課外遷移。預(yù)測(cè)能力的形成需要拓展到課外閱讀中去，讓學(xué)生將課內(nèi)所學(xué)的預(yù)測(cè)方法遷移運(yùn)用，反復(fù)實(shí)踐。這就要求教師將預(yù)測(cè)單元學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)內(nèi)容和預(yù)測(cè)圖式進(jìn)行重組，形成新的教學(xué)支架，讓這些支架不僅能夠幫助學(xué)生閱讀課內(nèi)材料，而且能夠閱讀課外不同內(nèi)容或形式的材料。如教學(xué)《小狗學(xué)叫》，教師提供依據(jù)線索開(kāi)展預(yù)測(cè)的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生可以把這一支架運(yùn)用在課外閱讀《安徒生童話》等多個(gè)故事中。在閱讀中，同一小組的學(xué)生可以選擇讀同一個(gè)故事，確定故事的線索后進(jìn)行預(yù)測(cè)，再互相分享預(yù)測(cè)的結(jié)果，最后根據(jù)故事的發(fā)展進(jìn)行驗(yàn)證。

綜上所述，在預(yù)測(cè)策略單元教學(xué)中，教師要從整體出發(fā)，采取切實(shí)可行的方法，引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)測(cè)實(shí)踐中學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)，提升閱讀能力。