小學數學生本課堂動態生成教學策略

薛楓

新課程理念倡導的生本課堂應營造民主、平等、和諧的人文環境，讓學生運用自身的經驗、知識、思維能力主動參與的課堂教學過程，它是開放的、變化的、積極互動并且共同發展的動態生成過程。而教學中意外的精彩往往源于這些動態生成，教師要善于捕捉亮點，及時跟進，促成有效資源的生成，豐富課堂內容，使課堂因此而活力四射。

一、精心預設，奠定動態生成的基礎

左手鉆研“教材”，右手熟悉“學情”。新課程要求教師立足教材，而不拘囿教材，依托學情，關注學生的認知起點，摸清教材中知識的重點和學生理解的難點，做好充分的準備，才能適時、有效地跟進課堂上的意外生成。

例如，在教學人教版三下“年、月、日”時，筆者鑒于學生對日出日落、月圓月缺和四季更替的自然現象已經非常熟悉，還在生活中積累了大量“年、月、日”的感性經驗。基于此，筆者精心準備預學單：（1）說一說：你已了解的“年、月、日”的知識有哪些？（2）查一查：搜集身邊不同年份的年歷卡片，觀察每個月的天數，圈一圈、比一比，你有什么發現？（3）寫一寫：通過觀察思考，關于年、月、日，你還有什么問題要提的？想要弄清楚預學單中的三個問題，學生必須對課程進行充分預習自學，學生完成的預學單還可以讓教師更深入地了解他們的知識起點。課堂上，筆者引導學生借助課前搜集的年歷卡，同桌協作探索，經歷觀察、整理、計算、推理、交流等活動，通過生生互動、師生互動的方式，解決了課堂中動態生成的問題。

二、平等對話，撥動動態生成的火花

創建平等、和諧的學習氛圍是促進學生健康成長的陽光雨露。在課堂中，教師要充分尊重學生的個性，師生平等交流，創造輕松愉悅的氛圍，調動學生主觀能動性，促進課堂的動態生成，從而碰撞出更多思維的火花。

例如，在教學人教版五上“平行四邊形的面積”時，筆者畫出一個平行四邊形，并設定該平行四邊形的底為7厘米，高為4厘米，斜邊為5厘米，讓學生猜測平行四邊形的面積求解方法。學生通過討論出現了兩種猜想：（1）底×鄰邊，即7×5，（2）底×高，即7×4。這時，筆者拿出一個可通過拉動變形的平行四邊形框架，把其底邊粘在畫在黑板上的平行四邊形的底邊上，使它們重合，然后輕輕地拉動框架，把它從平行四邊形變成長方形，學生們開始一臉疑惑，筆者再次演示，等待學生的反應。過了一會兒，等到越來越多的學生舉手時，筆者請其中一位學生回答，生1直接走到黑板前，拉動框架，邊演示邊表達：“我發現拉動平行四邊形變形成長方形后，平行四邊形的底和長方形的長是重合的，可是平行四邊形的斜邊就變成了長方形的寬，這樣長方形的面積就比平行四邊形的面積大了這一大塊。”他邊說邊用粉筆圈出多出的部分，“所以我肯定平行四邊形的面積不是底×鄰邊，因為底乘以這條鄰邊相當于求的是大的長方形的面積。”筆者追問：“那平行四邊形的面積到底該怎樣求呢？”生2上臺拿起粉筆邊畫邊說：“平行四邊形拉動成長方形后，可以看出平行四邊形分割出小三角形，我可以把這個小三角形補到右下角，這樣平行四邊形就變成了一個小的長方形，其長是平行四邊形的底，寬是平行四邊形的高，我們都知道長方形的面積是長×寬，那平行四邊形的面積就是底×高。”筆者針對兩位學生的表達均給予適當的鼓勵，課堂的動態生成由此形成。師生間的平等對話是課堂動態生成的重要組成部分，當以尊重、寬容的態度撥動動態生成的火花，引導學生積極思考。

三、善待錯誤，推動動態生成的發展

新課程背景下教學的開放性，讓學生更愿意各抒己見，暢言他們的“奇思妙想”。面對那些超出預設甚至與預設大相徑庭的結果，就更需要教師沉著冷靜，啟動教育智慧，善待錯誤、捕捉亮點、順勢而為、調整預案，將錯誤的認知點化為課堂教學的妙趣，推動動態生成的深入發展。

例如，在教學人教版五下“長方體和正方體的體積”這一課時，筆者在課堂上出示這樣一道練習題：一間長方體舊倉庫，長10米、寬8米、高3米，這個倉庫最多可以容納多少個棱長是2米的正方體貨箱？很快有幾個學生都完成了，列式：10×8×3=240（立方米），2×2×2=8（立方米），240÷8=30（個）。顯然他們的思路是錯誤的，筆者正想糾正，可又轉念一想：“這是一個多么有價值的教學資源啊！何不讓全班同學一起進行討論？”于是筆者讓生2把解答過程呈現在黑板上，并讓他表達自己的想法，生2：“求長方體的體積公式是長×寬×高，正方體的體積公式是棱長×棱長×棱長，我把長方體倉庫的體積除以正方體貨箱的體積，不就求出能容納的貨箱個數嗎？”有部分學生覺得他說得有道理，但也有別的學生有疑問，教師請生2表述他的疑問：“針對他的想法，我有一個疑問，倉庫的高為3米，這種貨箱疊一層后，倉庫的高空出1米，怎么把棱長為2米的貨箱再疊上去？”接著，筆者便讓全體學生分小組針對生2的疑問展開討論，經過幾分鐘的熱烈討論，各小組代表充分發表組內討論的結果，最后達成共識：（1）當長方體倉庫的長、寬、高都是正方體貨箱棱長的整數倍時，可以用長方體體積÷正方體體積=容納個數;（2）當長方體倉庫的長、寬、高不都是正方體貨箱棱長的整數倍時，要先求倉庫的長、寬、高分別能容納幾個貨箱的棱長，列式：10÷2=5（個），8÷2=4（個），3÷2=1（個）……1（米），然后再求出能容納多少個正方體：5×4×1=20（個）。因此，要善待學生的錯誤，帶領學生在糾正錯誤的過程中發現問題、思考問題、解決問題，推動課堂動態生成的深入發展。

四、捕捉亮點，讓動態生成更加精彩

在教學過程中，教師應密切關注學生的反應，捕捉亮點，善于發現細節中的價值，適時調整預設，讓教學成為一種不斷思考、不斷更新的生成過程。例如，在人教版四下“四則運算”的課程中穿插簡便運算的教學時，筆者出示這樣一道題：“同學們排隊做操，每排站29人，站了31排，一共有多少人做操？要求大家說說計算方法和理由。”學生很快就想出了兩種不同方法：（1）29×31=（30-1）×31=30×31-1×31=930-31=899（人），（2）29×31=29×（30+1）=29×30+29×1=870+29=899（人）。這時一位學生高高舉起了手說：“我還有不一樣的方法。29×31=30×30-1=899（人）。”全班同學都愣住了，筆者微笑著問：“請大家討論一下，他的方法是否有道理呢？”大家展開了激烈的討論。過了幾分鐘，另外一名學生舉手表達：“如果我把最后一排去掉，也就是拿走了一整排的29人，把這29人補在剩下的30排中，每排補一人，這樣每排由29人變成了30人，但只有29人，第30排補不了，即少1人，所以簡算步驟為30×30-1=899（人）。”聽了他的解釋，大家恍然大悟。在一節普通的課堂中，學生的思維卻能遠遠地超出教師的預設，慶幸的是，筆者能及時捕捉這個亮點，通過給予學生充分討論的機會，讓課堂生成更加精彩。

（作者單位：福建省平潭實驗小學）