高中思想政治課辨析式問(wèn)題設(shè)計(jì)四策

楊韻茹

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，強(qiáng)化辨析，選擇積極價(jià)值引領(lǐng)的學(xué)習(xí)路徑。辨析式問(wèn)題是基于辨析式學(xué)習(xí)路徑所設(shè)置的問(wèn)題，具有沖突性、思辨性等特點(diǎn)。辨析式問(wèn)題旨在呈現(xiàn)價(jià)值沖突，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)價(jià)值差異并進(jìn)行分析鑒別，促進(jìn)學(xué)生在理性判斷的基礎(chǔ)上反思調(diào)整，最終樹立正確的價(jià)值行為取向。有效的辨析式問(wèn)題設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)學(xué)生不斷深化自身的知識(shí)理解、思維發(fā)展和意義建構(gòu)。本文呈現(xiàn)四種設(shè)計(jì)辨析式問(wèn)題的具體路徑，為教師教學(xué)提供參考。

一、基于思維盲點(diǎn)，制造觀點(diǎn)沖突

沖突是指一種矛盾、對(duì)立的狀態(tài)。思想政治課程中存在著高度抽象的理論，學(xué)生立足于以往經(jīng)驗(yàn)去思考，往往會(huì)覺得有困惑。困惑正是學(xué)生思維的盲點(diǎn)，也是深度理解的突破點(diǎn)。直面困惑，讓學(xué)生的思維發(fā)展感到“解渴”，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)的關(guān)鍵途徑，是培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的必然要求。

沖突性的問(wèn)題旨在幫助學(xué)生厘清自身思維盲點(diǎn)。首先，深入分析學(xué)情，剖析學(xué)生的思維定式。思維定式是學(xué)生基于以往生活經(jīng)驗(yàn)所形成的穩(wěn)定思維規(guī)律。消極的思維定式會(huì)成為學(xué)生把握科學(xué)觀點(diǎn)、形成科學(xué)精神的阻礙。其次，對(duì)立呈現(xiàn)偏執(zhí)觀點(diǎn)與科學(xué)結(jié)論。營(yíng)造沖突之勢(shì)，能啟迪學(xué)生分析與思考。最后，以透徹的學(xué)理分析回應(yīng)學(xué)生。引導(dǎo)學(xué)生去分析、辨別、思考觀點(diǎn)的本質(zhì)及其所蘊(yùn)含的價(jià)值內(nèi)涵，最終做出選擇。在這個(gè)過(guò)程之中，學(xué)生經(jīng)歷沖突，分析沖突，化解沖突。

例如，在《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》第一課第一框“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展”的設(shè)計(jì)之中，教師可以設(shè)置“非公有制屬于社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)嗎？”“有人認(rèn)為發(fā)展非公有制經(jīng)濟(jì)會(huì)改變我國(guó)社會(huì)主義的性質(zhì)，因而主張搞單一的公有制，你怎么評(píng)價(jià)？”等問(wèn)題。這些問(wèn)題直指學(xué)生思維盲點(diǎn)，是學(xué)生把握我國(guó)基本經(jīng)濟(jì)制度必須厘清的知識(shí)點(diǎn)。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生若僅憑經(jīng)驗(yàn)作答，則容易混淆社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)。而第二個(gè)問(wèn)題則是對(duì)“唯公有制”教條主義的回?fù)簟?duì)該問(wèn)題的分析，可以從理論必然性和現(xiàn)實(shí)合理性兩個(gè)方面入手，引導(dǎo)學(xué)生把握我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的根本邏輯，深度理解“公有制經(jīng)濟(jì)與非公有制經(jīng)濟(jì)之間相輔相成，統(tǒng)一于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)程之中”的關(guān)系。

沖突性問(wèn)題針對(duì)學(xué)生知識(shí)難點(diǎn)、思維盲點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，具有迷惑性和復(fù)雜性。依靠淺層認(rèn)知，學(xué)生無(wú)法觸及問(wèn)題的本質(zhì)核心。只有深度剖析、反復(fù)揣摩，才可“抽薪止沸”、破疑解難。這也是教師引導(dǎo)學(xué)生撥開表面障礙、挖掘知識(shí)本質(zhì)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的科學(xué)觀點(diǎn)得以樹立，科學(xué)思維得以發(fā)展，科學(xué)精神得以培育。

二、基于具體情境，設(shè)置思辨挑戰(zhàn)

思辨性問(wèn)題是指引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全面思考、深入剖析、仔細(xì)辨別，最終得出結(jié)論的問(wèn)題。與旨在促進(jìn)識(shí)記、理解、應(yīng)用的一般性問(wèn)題不同，思辨性問(wèn)題側(cè)重學(xué)生解決問(wèn)題過(guò)程中分析、判斷、推理、辨析等思維活動(dòng)，有利于點(diǎn)燃學(xué)生探究興趣，振奮學(xué)生精神狀態(tài)。

思辨性問(wèn)題意味著超越日常生活的經(jīng)驗(yàn)與觀察，立足抽象的邏輯推理和嚴(yán)密的論述證明。從這個(gè)意義上講，思辨性問(wèn)題必然具有一定的復(fù)雜性。若是問(wèn)題一目了然，就無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷分析、判斷、推理的思維過(guò)程。因此，思辨性問(wèn)題可基于教學(xué)的重難點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，在課堂上多花時(shí)間進(jìn)行突破。但是如此復(fù)雜的問(wèn)題對(duì)于高一的學(xué)生而言必然是困難的。為防止本應(yīng)“百家爭(zhēng)鳴”的課堂變?yōu)榻處煪?dú)一人的“曲高和寡”，思辨性問(wèn)題不止應(yīng)“頂天”，著眼于理論原理，更要“立地”，立足于具體教學(xué)情境。教師層層引領(lǐng)、步步啟發(fā)，為學(xué)生鋪橋搭路，引領(lǐng)學(xué)生體味“追根辯底”的獲得感。

如在第四課第一框“我國(guó)的個(gè)人收入分配”的教學(xué)中，教師可基于重慶市巫山縣下莊村村民們?cè)诿嗔值膸ьI(lǐng)下修路致富的案例創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。在突破“為什么實(shí)行按勞分配”這個(gè)議題時(shí)，呈現(xiàn)居民們對(duì)于采取何種分配方式的不同意見。有的人認(rèn)為“村莊足夠富有，可以實(shí)行按需分配”；有的人則認(rèn)為“貧富差距越來(lái)越大，希望進(jìn)行平均分配”。之后提出問(wèn)題：“你認(rèn)為該實(shí)行何種分配方式，為什么？”

該問(wèn)題是基于不同的視角所設(shè)置的評(píng)析性思辨問(wèn)題。無(wú)法實(shí)行平均分配，是因?yàn)槠骄峙潆y以調(diào)動(dòng)村民生產(chǎn)積極性，不適應(yīng)甚至阻礙生產(chǎn)力的發(fā)展。通過(guò)對(duì)該問(wèn)題的思辨，學(xué)生能夠進(jìn)一步把握生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的相互關(guān)系。馬克思認(rèn)為“每個(gè)人都像其他人一樣只是勞動(dòng)者，但它默認(rèn)不同等的個(gè)人天賦，因而也就默認(rèn)不同等的工作能力是天然特權(quán)”。在社會(huì)主義初級(jí)階段，必須堅(jiān)定不移地堅(jiān)持按勞分配為主體、多種分配方式并存的分配制度。這一方面是由生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定，另一方面是由我國(guó)的公有制為主體、多種所有制經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展的基本經(jīng)濟(jì)制度所決定的。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思辨有助于學(xué)生厘清馬克思主義“按勞分配”理論，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從辯證的、科學(xué)的角度看待問(wèn)題，培育政治認(rèn)同和科學(xué)精神。

思辨性問(wèn)題之所以可“辯”，正是因?yàn)榧婢呓Y(jié)構(gòu)的復(fù)雜和觀點(diǎn)的沖突。該類問(wèn)題能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生挑戰(zhàn)的興趣，相較于一般陳述性問(wèn)題，更能激活學(xué)生質(zhì)疑、批判等復(fù)雜思維，啟迪學(xué)生審慎辨析，深入思考。

三、基于利義對(duì)立，構(gòu)建情感兩難

兩難是一種包含有兩種及以上互不兼容的價(jià)值準(zhǔn)則的情境，每一種觀點(diǎn)都有自身的合理性，也存在片面性。兩難之難，歸根結(jié)底在于價(jià)值選擇之難。較之單純的思辨性問(wèn)題，兩難問(wèn)題更加關(guān)注學(xué)生立場(chǎng)的認(rèn)同和責(zé)任感的確立。問(wèn)題之中所包含的差異性、沖突性、思辨性能夠有效培育學(xué)生看待問(wèn)題的全面性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性應(yīng)用，并將其中蘊(yùn)含的價(jià)值內(nèi)化為自身的價(jià)值體系。

創(chuàng)設(shè)兩難情境需要注意以下幾點(diǎn)。首先，兩難要真難，避免具有明確指向的“形式之難”。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，“利義兩難”是最為常見的價(jià)值沖突。處理好“利”與“義”的關(guān)系，是學(xué)生價(jià)值觀形成的重要部分。其次，兩難問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)為學(xué)生留下明晰自身內(nèi)心的空間，點(diǎn)到即止，讓學(xué)生把答案留在心中，而不必為了從眾而違心作答。再次，變換視角，尋求破局之點(diǎn)。橫看成嶺側(cè)成峰，從不同的角度看待問(wèn)題，會(huì)得到不同的結(jié)論，也能引導(dǎo)學(xué)生全面看待問(wèn)題。最后，在學(xué)生充分思考、分析、辨別的基礎(chǔ)之上，教師加以總結(jié)，以透徹的學(xué)理分析回應(yīng)學(xué)生，以堅(jiān)定的立場(chǎng)信仰感染學(xué)生，最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)。

如在必修二《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》第二課第一框“使市場(chǎng)在資源配置中起決定作用”教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了問(wèn)題：“在網(wǎng)絡(luò)視頻市場(chǎng)之中，存在著這樣的現(xiàn)象：正版的教學(xué)視頻內(nèi)容優(yōu)質(zhì)，但價(jià)格昂貴。盜版視頻價(jià)格低廉，甚至可以免費(fèi)使用，但侵犯了創(chuàng)作者的權(quán)益。如果你是視頻創(chuàng)作者，你希望看到怎樣的局面？”

從創(chuàng)作者的角度出發(fā)進(jìn)行思考，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，購(gòu)買盜版，會(huì)侵犯創(chuàng)作者的合法權(quán)益，這樣的現(xiàn)象會(huì)打擊創(chuàng)作者進(jìn)行原創(chuàng)的動(dòng)力，長(zhǎng)此以往，形成盜版猖獗的風(fēng)氣，導(dǎo)致市場(chǎng)被嚴(yán)重破壞，不會(huì)再有人去創(chuàng)作優(yōu)質(zhì)的內(nèi)容。這個(gè)問(wèn)題本質(zhì)上是一己私利與社會(huì)責(zé)任之間的沖突。只有經(jīng)過(guò)深度思考和分析，學(xué)生才有可能從私利與責(zé)任的掙扎之中“破繭而出”，而此刻恰恰也是科學(xué)精神、法治意識(shí)生長(zhǎng)之時(shí)。在兩難情境之中經(jīng)歷價(jià)值沖突，學(xué)生才能在內(nèi)心堅(jiān)定自身的正確價(jià)值選擇，發(fā)展道德品質(zhì)，最終形成良好的行為習(xí)慣。

核心素養(yǎng)需在深度體驗(yàn)中生成，價(jià)值認(rèn)同需在情感共鳴中樹立。因此，價(jià)值引領(lǐng)應(yīng)扎根于學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的矛盾與困境，辨其所惑，探其所困，深入其心。兩難問(wèn)題能引起學(xué)生思維困惑和情感無(wú)奈，教師引導(dǎo)學(xué)生化解沖突、消解無(wú)奈的過(guò)程，就是“交遞”思想武器的過(guò)程。以透徹的學(xué)理分析和科學(xué)論證抵御不良思想，以實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)為落腳點(diǎn)回應(yīng)成長(zhǎng)難題，解決矛盾，實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)。

四、基于劣構(gòu)問(wèn)題，搭建開放空間

學(xué)科核心素養(yǎng)歸根結(jié)底是要養(yǎng)成學(xué)生在復(fù)雜情境之中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力與品格。實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，需要學(xué)生具有主動(dòng)將知識(shí)遷移進(jìn)新的情境，并能創(chuàng)造性運(yùn)用的能力。具有開放性的劣構(gòu)問(wèn)題為其搭建了實(shí)現(xiàn)的平臺(tái)。

劣構(gòu)性問(wèn)題，是相對(duì)于良構(gòu)性問(wèn)題被提出。良構(gòu)性問(wèn)題是指問(wèn)題的狀態(tài)、問(wèn)題的目標(biāo)、解決的路徑都清晰明確，學(xué)生通過(guò)掌握一套程序化的策略知識(shí)，就能夠順利回答。而劣構(gòu)性問(wèn)題的狀態(tài)、目標(biāo)、解決路徑都十分模糊，需要學(xué)生先對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行分析、思考，最終利用已有知識(shí)，通過(guò)遷移，創(chuàng)造性地提出解決方案。開放是劣構(gòu)形問(wèn)題情境的最大特點(diǎn)。問(wèn)題指向的不是唯一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)生發(fā)揮自身能力解決分析問(wèn)題的過(guò)程。劣構(gòu)性問(wèn)題的題干設(shè)置無(wú)須刪去干擾性、提示性信息，為學(xué)生的自主發(fā)揮留下了空間。

例如，在必修二《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》第二課第二框“更好發(fā)揮政府作用”中，筆者呈現(xiàn)了新能源汽車產(chǎn)業(yè)在發(fā)展中難以與傳統(tǒng)燃油汽車競(jìng)爭(zhēng)、因缺乏充電樁而導(dǎo)致消費(fèi)者需求不足、中小企業(yè)融資困難、汽車存在安全隱患等困境，設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：“僅靠市場(chǎng)的作用，該產(chǎn)業(yè)是否能夠得到迅速、良好的發(fā)展？”“針對(duì)該產(chǎn)業(yè)困境，你認(rèn)為政府可以怎么做？”

第一個(gè)問(wèn)題需要學(xué)生調(diào)動(dòng)已有理論、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析判斷。市場(chǎng)是具有局限性的，一切都交由市場(chǎng)調(diào)節(jié)，反而會(huì)導(dǎo)致資源的浪費(fèi)。僅靠市場(chǎng)更難以促進(jìn)那些社會(huì)效益良好而微觀效益差的產(chǎn)業(yè)發(fā)展。正因?yàn)槿绱耍判枰l(fā)揮作用。在此基礎(chǔ)上，第二個(gè)問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)關(guān)注策略的提出，為學(xué)生對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造性遷移、應(yīng)用提供了具體的情境，也為學(xué)生搭建了發(fā)揮自身能力、真實(shí)解決問(wèn)題的平臺(tái)。衡情酌理之中，能夠有效避免對(duì)情境的“淺嘗輒止”，在深入思考中把握知識(shí)本質(zhì)。這兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)置，為學(xué)生認(rèn)同社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的優(yōu)勢(shì)奠定了思維和情感上的基礎(chǔ)，促進(jìn)了政治認(rèn)同的樹立。

劣構(gòu)性問(wèn)題是學(xué)生整合知識(shí)、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性遷移的重要平臺(tái)，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)空間，更是學(xué)生核心素養(yǎng)自發(fā)生成的關(guān)鍵步驟。以往的問(wèn)題設(shè)置往往是為了教而教，指向課本上的標(biāo)準(zhǔn)答案。這種問(wèn)題無(wú)法真正驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思考，只能引導(dǎo)學(xué)生猜出正確答案。發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，需要學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，最終創(chuàng)造性解決問(wèn)題。

辨析式教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生親歷沖突、分析、爭(zhēng)辯的過(guò)程，并使之在此過(guò)程中深化對(duì)知識(shí)的理解，樹立正確的價(jià)值取向。而辨析式問(wèn)題則是實(shí)施辨析式學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)辨析式問(wèn)題的探究有利于培育學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生樹立科學(xué)的價(jià)值觀，這也是落實(shí)價(jià)值引領(lǐng)的有效路徑。

（作者單位：華中師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

責(zé)任編輯：閔 婕