區域推進教師項目化學習面臨的困境及其破解

摘? ? ? 要 項目化學習作為一種以學生素養為導向的新型教育模式，其內涵順應了中央深化教育改革的要求。教師作為教學實施過程中的關鍵因素，其專業能力影響著項目化學習的落地效果。如何有效支持教師在項目化學習領域的專業發展，保障項目化學習在課堂的“真”落地，對于區域而言仍舊面臨著諸多現實困境。基于區域推進的現實困境，運用技術賦能的方式，形成系統化的解決方案和有效路徑，助力區域教師實現項目化學習專業發展，推動教育變革。

關 鍵 詞 項目化學習? 教師專業發展? 區域推進? 技術賦能? 云平臺

鮑雯雯.區域推進教師項目化學習面臨的困境及其破解[J].教學與管理，2022（25）：28-31.

2022年4月，教育部印發了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》），強調要探索大單元教學，積極開展主題化、項目化學習的綜合性教學活動。項目化學習（Project-based Learning）作為一種以學生為中心、以培養學生核心素養為導向的新型教學模式，被認為是有效落實“新課標”的重要載體，能有效促進學教方式變革，構建學生適應和面向未來的能力[1]。

教師作為項目化學習推進過程中的關鍵執行者、教育改革的中堅力量，其專業能力水平將直接影響項目化學習在學校的落地效果[2]。如何培養和支持教師在項目化學習方面的專業發展是區域項目推進中面臨的重大課題。本文以杭州市西湖區為例，闡述區域層面在以教師專業發展為核心，開展“賽中學”“研中學”以及“做中學”的現實困境，探索如何運用技術賦能，助力教師在項目化學習上的專業發展，推動區域更好地實現教育變革。

一、區域推進教師項目化學習的困境

為了有效推進項目化學習工作，西湖區制定了浙江省中小學STEM教育試點區三年發展規劃，確定了以培育專業項目化學習教師隊伍為切入點，圍繞發展愿景，建立種子學校培育機制，抓住培育關鍵對象，明確培育內容，實施培育策略，形成學校和區域典型校本研修資源庫、項目實踐案例庫和學教變革工具庫，輻射區域項目化學習的深度開展（如圖1）。

基于此，區域層面制定和細化了區域教師項目化學習專業發展策略。該策略明確指出了教師提升項目化學習專業發展的三條成長路徑：賽中學、研中學、做中學。在遵循教師學習認知發展規律的基礎上，不斷幫助教師完成從低階認知到高階認知的能力跨越，并以螺旋上升的方式發展更新，不斷實現教師的專業進階。然而在落實該推進策略的實踐中，仍舊面臨不少現實困境。

1.“賽中學”機制傳統，教師獲得感不高

“賽中學”，指的是通過比賽、評優的方式促進學習，在這里具體指的是區域教師的案例評優活動。評優活動被認為是區域推進教學新理念新方法的常用手段。通過評優活動有利于激發教師嘗試教學新理念新方法的動機，能調動起教師研究的熱情，促進教師對項目化學習實踐的研究思考。

但是，傳統評優機制的運用并不能達到所期望的目的。當前評優中常見的場景是：一方面，教師在還未了解什么是項目化學習的情況下，為了能參加相關的評優活動，將其之前的論文或課例進行修改，冠以“項目化學習”之名進行投稿。另一方面，教師在傳統的案例評比活動中只能在最終被告知獲獎結果，教師缺乏持續改進其實踐案例的著力點，導致教師在評比過程中難以獲得項目化學習能力提升的增量。因此，有效利用比賽、評優活動調動教師研究熱情，讓比賽成為撬動區域教師項目化學習的支點顯得尤為重要。傳統評優活動運行機制的改變勢在必行。

2.“研中學”資源有限，區域輻射面不足

“研中學”，指的是通過研修的方式來建構教師在項目化學習上的專業能力。該策略旨在通過多元化的研修主題，幫助不同水平的教師掌握項目化學習的關鍵知識與技能。項目化學習作為西方的舶來品，僅僅通過專家理論講座的方式難以幫助教師建構起對該新理念新方法的認知。區域層面基于“逆向設計”理念，以研訓對象為中心進行研修內容和形式的設計，關注理論和實踐共同發展，使研修結果具有可遷移性;強調研修形式包含互動和協作學習元素，使得研訓過程具有參與性[3]。為了滿足“遷移性”“互動和協作性”和“參與性”這三大要素，區域培訓主要分為講座式的理論學習、工作坊式的項目體驗和結構式研討等三大類。

“工作坊式項目體驗”和“結構式研討”作為一種鼓勵教師自主探究的新型教研形式，打破了傳統教研方式的不足，調動了教師的主動性，促進了教師專業能力的發展。但是，此類研修方式一般只能容納40～50人左右，能夠參與的教師人數非常有限。除了場地受限以外，對于教學任務繁重的教師們來說，抽出一段較長的時間集中參加培訓往往也不是一件容易的事情。因此，如何使得這些研修資源下放到區域各校，保障研修資源滿足區域內廣大教師的需求，增大輻射面，值得區域進一步研究和探索。

3.“做中學”支架短缺，能力增長點匱乏

“做中學”，指的是在實踐的過程中邊做邊學。根據成人學習理論，成年人更喜歡在實踐中學習[4]。因此，在提升教師項目化學習專業發展的道路上，只有理論的研修是遠遠不夠的，理論與實踐是相輔相成的，即“研中學”與“做中學”應該是同步進行的?！白鲋袑W”策略能夠促進教師在實踐中應用所學的理論知識，同時在實踐的過程中進行分析與反思[5]，加深對項目化學習的理解與感悟，增強自身在項目化學習上的專業能力發展，最終實現認知的迭代與創新。

根據此前的區域調查結果顯示，教師在項目實施過程中遇到的阻礙主要有：學習與備課時間緊張、參考案例資源有限、對支持性工具了解不足等。因此，在推進“做中學”策略的過程中，區域針對性地提供了項目實踐案例和支持性工具資源，希望能夠給到教師們一定的支持。然而，雖然區域提供了優秀的文本性資源，但是教師仍舊感到缺乏支架幫助他們有效拆解案例，明晰設計和實施要素。因此，以怎樣的形式把大量的案例和工具提供給教師，不僅能覆蓋盡可能多的教師群體，同時以結構化支架的方式支持教師實踐，成為了“做中學”策略推進過程中的一個難題。

二、技術賦能教師項目化學習的實踐

隨著現代信息技術的迅猛發展，其在教師專業發展中的作用也變得越來越重要。2018年，國家就新時代教師隊伍建設相關工作的開展提出要求：教師要基于教育信息化背景，有效開展教育教學工作?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》明確指出，信息技術對于教育發展具有革命性的影響，必須予以高度重視。信息技術的便利性、系統性、數據性，以及覆蓋面廣、低成本、突破時空限制等特點，能夠在教師專業發展上發揮有效的助力作用。區域錨定信息技術作為破解區域現實困境的利器，自主設計研發，搭建了區域“三學一平臺”項目化學習智能專家輔助系統，利用技術賦能的方式，助力解決區域項目化學習推進中面臨的現實困境。

“三學一平臺”項目化學習智能專家輔助系統（如圖2）基于云平臺SaaS架構，憑借BI（商業智能）引擎為區域教師的項目化學習專業提升提供從校本研修、項目實踐到評優活動的資源沉淀，以及全流程學習數據可視化的個性化支撐。在信息技術平臺的支持下，讓學校和區域典型校本研修資源庫、項目實踐案例庫、學教變革工具庫、多元評估模板庫等海量資源庫建設成為可能，讓原先獨立存在的“研中學”“做中學”和“賽中學”發展策略成為了互聯互通的有機整體。教師在不同階段的學習行為數據都將進行存儲和分析，為后期更好地設計系統功能，優化改進教師發展策略提供科學依據。

1.教研變革：以技術賦能“研中學”

針對“研中學”策略實施過程中研修活動難以滿足區域內廣大教師需求等問題，技術平臺設計了“方案培訓庫”功能模塊。不同相關方能運用該功能模塊開展“研中學”。通過該功能模塊（如圖3），區域將對之前區級層面已開展的講座式的理論學習、工作坊式的項目體驗和結構式研討等方案，根據研修目標打上對應標簽，存儲進技術平臺，實現多元研修方案的“云”分享。區域還對學校通過技術平臺上傳的校本研修方案進行再次梳理、打標簽，實現校級研修方案的“云”更新迭代分享。

學校能根據自身的校本研修需求，通過該功能索引豐富多元的研修方案和內容，開展并生成更多校本研修方案。同時，學校種子教師還能通過技術平臺遷移區級研修方案，進行校本化研修實踐，輻射更多一線教師專業發展。例如，區域層面帶領學校種子教師開展工作坊式研修，再將工作坊相關資源素材上傳到“方案培訓庫”。種子教師則可以根據學校的校情優化研修方案，在學校開展面向一線教師的研修。這使得原本只能面向40～50位教師的工作坊研修，轉變為可以輻射全區上千位教師的研修活動。

教師個體能隨時隨地利用該系統上的“案例庫”“工具庫”等文本和視頻資源進行在線學習，突破了時間和空間的限制。通過信息技術的賦能，使得區域內的每一所學校和每一位教師都能參與到“研中學”的路徑中，破解了資源輻射面不足的瓶頸限制，滿足了更精準化、系統化、多元化的研修需求，促進了教研方式變革。

2.學教變革：以技術賦能“做中學”

針對“做中學”策略中教師難以有效運用資源作用于項目設計和實施等問題，技術平臺開發了支持項目實踐的“案例庫”“學教變革工具庫”和“視頻庫”等多個功能模塊。“案例庫”允許教師根據不同年級不同學科或者不同主題對案例資源進行快速搜索，使得教師能根據自身需求快速準確地定位到所需的參考案例。同時，“案例庫”中的每一個案例都從項目簡介、驅動性問題、核心概念、學習目標、預期成果與評價、項目日歷、項目實施過程、項目成效以及項目反思等方面對項目的設計思路與實施流程進行了闡述，同時案例還詳細闡述了每個核心任務和學習活動步驟以及對應的支持性學習工具設計，幫助教師結構化梳理項目化學習關鍵要素，清晰且明白地了解整個項目設計和實施的邏輯脈絡，從而以優秀案例作為設計支架進行高效的遷移學習實踐。

“學教變革工具庫”收錄了來自巴克教育研究所項目化學習工具、哈佛大學零點項目思維路徑工具、斯坦福大學設計思維工具等多元化的工具資源。教師可以根據項目實施的不同階段、教學的不同場景，或者利用關鍵詞、工具標簽等快速搜索定位到自身所需的支持性學習工具資源。在此基礎上，為了幫助教師更好地了解支持性學習工具，“案例庫”與“學教變革工具庫”和“視頻庫”是互為聯通的。例如，當老師在閱覽優秀案例A時，發現該案例運用了“6-3-5”頭腦風暴支持性學習工具幫助學生更好地思維發散創想出更多的設計方案，同時也運用了“象限表”支持性學習工具幫助學生進行思維聚攏，將小組頭腦風暴創想出來的方案進行分類、總結和歸納，形成最終團隊的最優方案。當老師在該案例A上“點擊”對應的支持性學習工具名稱，頁面將自動跳轉到對應“學教變革工具庫”中的工具頁面。該頁面詳細展示了工具的簡介、使用時機、使用步驟、使用建議、已使用該工具的相關案例鏈接以及對應的微課視頻內容等信息?！鞍咐龓臁薄皩W教變革工具庫”和“視頻庫”互聯互通的設計初衷就是為了能滿足教師研究的熱情，通過深入拆解案例，探索工具多場景運用的可能性，為教師后期高通路遷移運用提供保障。

3.評價變革：以技術賦能“賽中學”

針對“賽中學”策略中教師獲得感不高的問題，區域優化比賽機制將其設計成“提交案例”“同伴互評（海選）”“專家評審（終選）”三個階段。通過技術對比賽流程進行重構（如圖4），區域不僅能夠實現全區每一位教師都有參與評比和同伴互評的機會，同時保障了評選流程的有序性和有效性，使得以賽促學成為可能。

在同伴互評階段，借助技術平臺，每一位教師基于評價量規對同伴案例進行量性和質性的評價。該評價量規主要從“學習目標”“驅動性問題”“真實實踐”“評價與優化”以及“展示與反思”等維度闡述高質量的項目化學習案例的預期表現。評價量規的學習不僅能幫助每一位教師明確高質量項目化學習設計的標準，同時也為教師后期同伴互評提供參考標準。

根據同伴學習以及認知沖突理論[6]，教師在同伴互評過程中會因為他人設計與自身的不同產生認知沖突。這一定程度上會促進教師進行反思，或促使教師尋找解決沖突的方法。例如與教師溝通或查找文獻和資源解決自身的沖突，促進知識的深度建構，實現更深層次的學習與視野的拓展[7]。在專家評審階段，教師們也能非常便捷地接收到權威專家提供的專業點評與反饋，從而幫助自己不斷進行反思與迭代優化。教師還可以針對自身暴露出的問題進一步進行研修方案的學習，項目案例的設計與實踐，由此再次進入“研中學”“做中學”“賽中學”三大成長路徑中，不斷循環往復，實現自我長足的發展與成長。

在“三學一平臺”項目化學習智能專家輔助系統賦能下，教師不再是孤立的個體，區域和學校也突破了項目化學習教師專業發展策略推進過程中遇到的重重障礙，成功實現了區域、學校與教師的三方聯動（如圖5所示）。利用信息技術的優勢，區域政策能夠更廣地覆蓋到本區域內的學校和教師，發揮出巨大的推力作用;學校在區域的指導下，能夠基于校情和教師情況，更有針對性地制定出研修方案并覆蓋不同需求的教師，為教師專業能力建設提供強大的助力;此外，在區域和學校的強強聯合作用下，可以由此激發出教師的內驅力，提升學習動機，同時在實踐中不斷增強自身的專業能力。

此外，借助該系統，區域局院領導還能夠通過平臺了解區域教師結構以及區域項目化學習整體推進情況，為后續的決策提供科學依據;區域教研員能夠通過平臺了解各類型項目化學習的落地情況，為后續區域的教研和教師發展提供科學依據。與此相應，區域也將通過收集教師們的真實反饋，不斷優化系統功能和路徑，更好地運用資源支持教師的專業發展，從而保障項目化學習在課堂的落地效果，培養學生具備和適應面向未來的能力，推動區域教研方式變革和學教方式變革。

參考文獻

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[7] Asterhan C，Schwarz B，Butler R，et al.Motivation and affect in peer argumentation and socio-cognitive conflict[M].Learning in the Disciplines：ICLS 2010 Conference Proceedings-9th International Conference of the Learning Sciences，2010：211-218.

【責任編輯? 孫曉雯】