基于新舊課標比較的義務教育英語課程目標發展性分析

摘? ? ? 要 《義務教育英語課程標準（2022年版）》規定了英語課程要圍繞核心素養確定課程目標，將英語課程目標歸納為語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個方面。新課程目標是對2011年綜合語言運用能力目標結構的傳承、發展與超越，體現了英語課程工具性和人文性雙重屬性，推動英語課程從學科本位走向育人本位。解讀義務教育英語課程標準，梳理課程目標的發展性變化，可為英語課程改革和教學實踐提供一定的參考。

關 鍵 詞 義務教育? 英語課程標準? 課程目標

冉利敏.基于新舊課標比較的義務教育英語課程目標發展性分析[J].教學與管理，2022（25）：64-67.

2022年4月21日，教育部頒布了《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標），為新時期的英語課程改革與教學實踐提供了全新的指導思路。新課標是對11年的課程改革實踐的反思與總結，致力于落實新時代立德樹人根本任務，在《義務教育英語課程標準（2011年版）》基礎上進行了適當調整與修改。新課標全面貫徹新時代黨和國家的教育方針，以培養有理想、有本領、有擔當的時代新人為出發點和落腳點，發揮核心素養的統領作用，確定了新的課程目標內容與結構。

相較于2011年版課標的課程目標，新課程目標在目標設置依據、分級標準、目標結構等方面都作出了實質性的改變，在課程理念上實現了重大創新。深入分析課程目標的新變化，解讀課程目標的發展性特點，有助于英語教師從思想層面上更準確地把握國家課程要求，更科學地開展教學活動。

一、義務教育英語課程目標的發展性表現

通過對比《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《義務教育英語課程標準（2022年版）》兩版課標中對課程目標的界定與描述，可以發現新課標中英語課程目標的確定依據、分級標準和目標結構都發生了變化。

1.確定依據：從三維目標到核心素養

2011年版課標將義務教育階段英語課程的總目標設定為“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養”。這個目標圍繞“三維目標”設置，包含了“在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度價值觀”[1]的具體內涵。

新課標中的英語課程總目標則是圍繞核心素養確定的，學生通過英語課程的學習促進英語學科核心素養的發展，即發展語言能力，培養文化意識，提升思維品質，提高學習能力。學生通過英語課程學習需要發展跨文化理解和交際能力，逐步樹立國際視野，涵養家國情懷，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

核心素養是對三維目標的傳承與超越。在內容上，三維目標可以凝練為能力和品格，與核心素養所提出的關鍵能力、必備品格在一定程度上具有一致性，這在后面的課程目標結構的具體解讀中有清晰的體現。核心素養在內涵上進一步豐富了三維目標，并在性質上實現了從學科本位到育人本位的轉變。因此，新的義務教育英語課程目標從提升能力轉向了發展素養，對知識的要求也從掌握與運用轉向了內化與感悟。

2011年課程目標的核心落腳在培養英語“綜合語言運用能力”上，對思維發展與人文素養的養成沒有作硬性的規定，更多作為語言運用能力發展后的延伸。這十多年間中小學英語的教學設計與教學活動多是圍繞語言技能的培養而展開，而綜合人文素養等其他部分則在實際教學中被弱化。在三維目標統領下所出現的英語課程問題，將在2022年版新課標的引導下逐步出現轉機。

2.分級標準：從分級目標到學段目標

2011年版的課標按照英語水平設置為五個級別，規定了義務教育階段的分級目標。其中二級和五級分別為義務教育六年級和九年級結束時所須達到的要求，一級、三級、四級為過渡級別。這樣的分級目標雖然保證了課程實施的靈活性，但未能明確每一級的起始年級和學習內容要求。教師在教學設計中很難明確短期的課程進度與教學目標，極易忽略過渡級別的要求，導致課業負擔堆積在銜接中小學的六年級與銜接初高中的九年級。

新課標將原來的五級縮短為三級，并明確規定了相應的學段，將原來的“分級目標”修訂為“學段目標”。一級建議為3至4年級學段應達到的目標，二級為5至6年級的學段目標，三級為7至9年級的學段目標，各學段之間保持很強的連續性、順序性和進階性。此外，新課標從“綜合特征”和“分項特征”兩方面描述了核心素養，不但明確了核心素養的整體性，而且更加清晰地展現了各學段需要達成的英語課程成就標準。

目標級別減少意味著每一級的目標坡度增加，與之匹配的課程內容與教學資源總量也增加，教師在每一個學段內的可操作性隨之增強。從整體來看，新的學段目標有助于教師更準確地把握課標理念與要求，靈活整合英語教學資源，科學安排教學進度，優化教學效果。

3.目標結構：從綜合語言運用能力到英語學科核心素養

2011年版的英語課程目標結構以綜合語言運用能力為核心，由語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面的行為表現組成。新課標中的英語課程目標則圍繞英語學科核心素養，概括為語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個方面，這四個方面分別包含了各自呈循序漸進樣態的三種表現（如圖1、圖2所示）。

通過對比兩版課程目標結構，可以發現以英語學科核心素養為核心的新課程目標在前者基礎上實現了繼承與超越。兩者的構成要素在內容上保持了一定程度的一致性，2011年版課程目標的五個要素都在英語學科核心素養中得以體現。但這五個要素均經過了整合或重組，凝練為語言能力、文化意識和學習能力，并新增了思維品質要素。學生通過學習英語課程所養成的素養不僅具有類別特征，其養成也遵循由淺入深的規律，因此具體的素養表現和描述用語也按照不同類別分開，并遵循循序漸進的規律進行了修改。

（1）語言能力

核心素養中的語言能力是將原來的語音、語調、詞匯、功能、話題等語言知識與聽、說、看、讀、寫等語言技能整合起來，并劃分為感知與積累、習得與建構、表達與交流三種表現，體現了英語語言學習“輸入—建構—輸出”的規律。知識目標和技能目標的分化容易導致英語育人效果的異化，碎片化與片段化的語言學習讓學生喪失語言學習的興趣，缺乏語言感知力與理解力，造成“啞巴英語”的現象。教師在進行英語教學設計時，可以發現語言技能的落地培養基本是以多種語言知識為載體，尤其是輸出性技能。例如，寫作技能需要掌握詞匯、功能和話題三類知識，口語技能則需要學習語音和語調等全部知識。因此，將語言知識與語言技能整合為語言能力是對英語工具性的最優闡釋。

在目標要求方面，2011年版課標在不同學段都規定了所要掌握的語言知識和語言技能，明確了語音項目、詞匯、語法項目、功能意念項目、話題項目的具體內容，也規定了需要在聽、說、讀、寫方面的所要達到的具體程度。新課標則不再關注基本的知識獲取程度和技能熟練程度，轉而重視學生在不同類型的語篇中所形成的自我建構，以及在具體情境中遷移知識的能力。這些都表明了英語學習不僅僅是學習詞匯、語法等知識框架，更核心的是能用所學語言得體地交流，在特定的文化背景下準確獲取有效信息，并恰當地表達意義。

在目標描述詞匯方面，2011年版課標多用“聽懂”“讀懂”“理解”“表達”“運用”描述，新的語言能力目標描述則更加豐富，包括“識別意義”“獲取關鍵信息”“積累”“識別主題”“歸納信息”“推斷”“歸納”“辨識”“梳理”等。這些詞匯形象地概述了學生運用語言知識或策略在特定情境下的語言實踐活動中所需要掌握的語言理解語篇和表達意義的能力。

（2）文化意識

英語學科核心素養中的文化意識目標延續了原來的文化意識目標，同樣包括了文化知識、文化理解、跨文化交際意識與能力三部分內容，并在此基礎上進一步強調學生對文化的感悟與內化。因此，情感態度方面的祖國意識與國際視野兩個維度被納入該目標中，成為文化意識發展的最高形態。

在文化知識方面，2011年版課標中描述為“了解英語國家的首都、國旗、重要標志物、節假日、飲食”等。新課標豐富了這部分內容，提出“通過故事、對話、動畫等英語文本載體獲取中外文化信息”，“觀察、辨識中外文化標志物、飲食、重大節日”等。英語知識的獲取不再是基本了解英語國家的信息，初步了解中外文化的異同，而是在英語語境下獲取英語國家和非英語國家的文化信息，感知、尊重文化差異性，并描述文化現象。文化知識的獲取最終需要落腳在培養比較與判斷文化認同的能力上，要求學生鑒賞中外優秀文化，認同中華文化。

培養跨文化交際的意識與能力突出了英語作為語言的工具性。2011年版課標在分別在二級、五級文化意識分級標準中提出“指導英語最簡單的稱謂語、問候語和告別語，并在基本語境中作出反應”、恰當使用問候語等、在基本語境中作出恰當的反應，并用恰當的方式表達自己情緒”。新版課標則在二級、三級目標中增加了“認識到跨文化交流的重要性、選擇恰當的交際策略、增強信息、初步具備用英語交流的能力”等情感態度和語言交際能力等方面的內容。

在文化理解方面，2011年版課標規定了學生通過義務教育階段的英語學習“了解世界主要的娛樂活動、節假日、習俗”等，加深對中國文化的理解與認同。新課標則強調在文化理解的基礎上促進學生“形成健康的審美情趣，建立文化自信”，樹立國際視野，涵養國家情懷。

總體來講，文化意識部分強調了英語教學文本選擇時，需要避免中華文化意識缺失的現象，增加中國文化的內容，加強中國文化的學習力度，突出了英語課程的獨特育人作用——通過語言學習獲取世界知識，在世界交流中向外輸出中國文化，讓世界了解中國，最終加強自我文化認同，樹立文化自信。

（3）思維品質

思維品質“指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平”。這是義務教育英語課程目標新增加的內容，在英語課程、學校教育甚至在整個人生的發展中都起著不可替代的作用。這一素養不理想的人很難全面、清晰地思考與分析事物，無法對復雜的人和事情作出正確的價值判斷，更難以有效解決各種問題。這一素養目標的發展不僅僅局限于英語課程之中，還可以通過其他課程的學習理到進一步的提升。語言作為思維的物質載體，能夠幫助個體表述自己的思維成果。在特定的英語實踐活動中，學生通過用英語表達自己的理解與意義，可以清晰地發現自己思維的偏差，逐步實現促進從低階思維向高階思維的轉變。

由于基礎知識與經驗的不同，學生的思維方式與思維敏捷度不同，在思維層次與思維水平方面都存在著差異。在思維品質學段目標中，觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創新三類表現反映出學生思維層次由低到高的過程，而三個學段目標則是詳細描述了每一個思維層次上應達到的思維水平，遵循了學生的思維發展規律，體現了新課標促進學生可持續發展和提高終身學習能力的重要意義。

（4）學習能力

新課標中的學習能力目標是2011年版課程目標結構中的學習策略與情感態度的融合，囊括了學習策略中的認知策略、調控策略、交際策略和資源策略這些元學習能力，并將情感態度中關于動機興趣、自信意志、合作精神三個子要素納入進來。

學習策略是培養學習能力的抓手。在英語教學中，教師有意識地幫助學生在不同語言學習情境下主動選擇并運用適合自己的學習策略，并學會不斷調試，有助于開展自主學習、探究式學習，提高學習效率。英語學習意識是培養學習能力的催化劑，樂學與善學是學習意識提升的主要表現。“濃厚的學習興趣”“明確的學習需求與目標”“積極主動的學習態度與自信心”都表現了學生在英語學習動機興趣方面的情感態度。另外，從“樂于”“敢于”到“主動”“積極”等描述詞匯的轉變展現了在學習意志與學習行為方面對學生的要求變化。

總體來講，“學習能力”目標重視學生的求知興趣，激發學生尊重知識、追求知識的熱情，這在很大程度上提升了學生的學習體驗感。同時，學生掌握學習策略，通過學生自身發展降低了學習難度，響應了“雙減”政策的要求，最終達到減負效果。

二、義務教育英語課程目標的發展性內涵

1.聚焦核心素養，突出了英語課程的育人價值

英語學科核心素養體現了英語課程的工具性和人本性雙重屬性，是英語學科本質觀的反映。工具性是英語作為語言的基本屬性，強調語言是增進理解的交流介質。人文性是英語作為課程的本質屬性，強調語言是文化的載體，學習語言的過程是形成本土文化和跨文化理解的重要途徑[2]。這兩種屬性對語言學習的本質特點進行了全面論述，延伸出語言能力、文化意識等英語學科育人功能的不同維度。它們在新的課程目標中實現了有機統一，指向了人的內在秉性的養成，體現了英語學科獨特的育人價值。

英語課程圍繞核心素養設置課程目標，實質上是從人的培養與發展視角來界定英語課程與教學的內容與要求。新課程目標對語言運用技能的關注度降低，轉而從人的長期發展視角來思考目標要素。在英語語言學習領域所培養的批判性思維等思維品質與元學習能力，不僅是21世紀人才培養的標準，更是適應學生終身發展和適合社會發展需要的必備素養。

2.構建一體化目標體系，反映了英語課程目標的整體性

從目標結構來看，英語核心素養本身是一個結構化的有機統一體，是個體在解決問題過程中，運用英語學科知識、方法、情感態度和價值觀的綜合表征[3]。語言能力是核心素養的基礎要素，文化意識體現核心素養的價值取向，思維品質反映核心素養的心智特征，學習能力是核心素養發展的關鍵要素。四種素養以整合的方式出現，相互滲透，融合互動，協同發展，相輔相成地對學生的發展發揮“整體效應”。與此同時，每一項素養培養都難以脫離其他素養而單獨開展，例如思維品質就是通過語言、思維、文化等維度的素養整合發展而來的。

從目標體系來看，新英語課程目標與當今的培養目標、教學目標形成了一體化目標體系，將培養學生的英語學科核心素養由頂層設計推向了實踐教學。它上承以核心素養為綱的“三有”時代新人的培養目標，將英語學科核心素養一以貫之落實到英語課程目標、課程內容、學業質量、課程實施等各個方面，尤其是各個學段的表現標準。在此指引下，教學活動由學習知識技能的活動轉化為基于英語學科知識的學習來提升人的綜合素養的活動。

3.銜接高中英語課標，體現了英語課程目標的貫通性

2017年，教育部頒布了《高中英語學科課程標準》，高中英語課程目標首次以核心素養為綱確定為語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個方面。新發布的義務教育階段英語課程標準也遵循學科核心素養的統領，與高中階段的課標要求相銜接。兩個階段的課程目標在指導思想、結構體系上保持一致性，實現了小學、初中、高中英語課程標準在具體格式上的統一化。此外，具體化的目標標準也都分學段敘述，并詳細描述了四類子目標的成就標準。

小學、初中、高中三個學段的課程目標呈現出貫通性，響應了我國基礎教育改革的“上下貫通、有機銜接”指導性理念，推動了我國“互相配套、協調一致”的人才培養體制的建設。從義務教育階段到高中階段學生英語課程學習成果標準的提高，實質上是對兒童身心發展規律的遵循，批判了很多學校教育中所出現的不同學段間內容割裂、要求錯位和超前學習的現象。在英語核心素養指導下，課程內容的選擇與組織、課程實施和課程評價可以更加科學、有序地開展，能夠加強課程的整體銜接，對學校課程管理、教師教學設計、學生深度學習都具有重要的意義。

總而言之，英語學科核心素養規定了英語語言學習的成就標準，讓課程標準不再是“雙基”為中心的教學大綱，也不再是三維目標規定下的內容標準，而是與人的發展息息相關的成就標準。它能統領課程內容的選擇與組織、課程難度的設定、學業質量標準確立、課程實施方式，引導英語學科教育回歸到育人的正軌上來，為今后的中小學英語教學活動指引了科學的方向。

參考文獻

[1] 余文森.從三維目標走向核心素養[J].華東師范大學學報：教育科學版，2016，34（01）：11-13.

[2] 程曉棠，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016，36（05）：79-86.

[3] 歐陽子豪.學科核心素養的融通培養：現實訴求和基本策略[J].中國教育學刊，2022（02）：34-39+98.

【責任編輯? 鄭雪凌】