循證課例研究中優化教學反思的知識治理路向

梁友明 王陸

[摘? ?要] 組織中阻礙深層次協作的關鍵因素是缺乏組織結構的支持，知識治理能為教師反思提供組織機制保障。為了探討循證課例研究中優化教學反思的知識治理路向，研究以靠譜COP項目的四個循證課例研究小組的教師集體反思文本為研究對象，采用扎根理論的資料分析方法進行深入研究。研究結果表明：循證課例研究中的教學反思過程包括教師個體反思、組內集體反思、組間集體反思、大學研究者介入的U-S協作反思四個環節。教學反思轉化為教學改進的過程中會面臨多重的矛盾與沖突，故需引入目標機制及疑惑消解等知識治理機制，促進個體反思與集體反思之間的融合;其次，引入組間匯報分享機制及組間互評機制，推動組內反思與組間集體反思之間的轉化;最后，引入三級溝通機制及元反思機制，以緩和大學研究者與研修教師之間的話語沖突，提升研修教師的元反思能力。通過引入適切的知識治理機制，有效提高了教學反思轉化為教學改進的效率，促進了教師實踐性知識的培育及課堂教學行為的優化。

[關鍵詞] 循證實踐; 課例研究; 教學反思; 知識治理

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、問題的提出

隨著“雙減”政策的出臺，如何促進課堂教學的“提質增效”成為社會和教育界關注的熱點問題，持續的“提質增效”需要教師不斷地進行深入教學反思的基礎上，發生教學行為的改進。2021年4月教育部辦公廳頒布的《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》和《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》明確指出，教師應具有反思意識并掌握初步的教育教學方法和策略[1]。

與此同時，“課例研究（Lesson Study）”被認為是促進教師高效的課堂教學和促進學生發展的有效方式[2]。但課例研究，特別是U-S協作（University-School Collaboration）的課例研究會遇到多重困難與障礙。U-S共同體是一個非線性且開放的復雜系統[3]，系統中的大學人員與中小學教師往往相互缺乏信任[4]，中小學教師往往不愿突破“舒適區”，新的規則和要求也會遭到抵制[5]。這些形成學術共同體的障礙若得不到有效消解，勢必影響教師反思的深入。如何使U-S協作從沖突走向融合，如何在課例研究中提升教師的反思能力，已然成為教育工作者共同關心的話題。然而，較少有研究者從組織機制的角度考慮如何優化教學反思。知識治理的核心是組織結構和協調機制的建立、調整與重組[6]。所謂尋求“知識治理路向”是指優化組織結構和協調機制的設計與介入。因此，本研究根植于中小學循證課例研究小組組織，聚焦以下研究問題：循證課例研究中教學反思的過程是怎樣的？需要引入哪些適切的組織機制，以優化循證課例研究中教學反思的知識治理路向？聚焦循證課例研究小組的研究情境，使用扎根理論深入探究教學反思優化的方法，構建教學反思優化結構特征模型，并引入適切的知識治理機制，有效提高教學反思轉化為教學改進的效率，促進教師實踐性知識的培育及課堂教學行為的優化。

二、概念界定與辨析

（一）循證課例研究小組

“循證”一詞發源于醫學領域，20世紀90年代末逐漸向社會科學領域滲透[7]。循證教育學（Evidence-Based Education，EBE）也被稱為“基于證據的教育”[8]，是當今教育實證研究的新取向。本研究的“循證課例研究小組”，是指在大學專家的指導下，依循證據，包括理論研究證據、教師經驗證據、實踐性知識大數據、課堂教育行為大數據及學生的訪談證據等，遵循“提出問題—尋找證據—循證求解—運用證據—理論建構”的循證研究流程而開展課例研究的中小學教師組織。

（二） 知識治理與教學反思

知識治理的概念最早于1997年由格蘭多里（Grandori）首次提出，指“企業內與企業間為促進知識的交換、轉移和共享的治理”[9]。關于知識治理的研究更多集中于管理學領域，經過20多年的發展，知識治理的概念也已經逐漸滲透到教育學領域。盡管國內外學者從知識治理的目的、途徑、適用范圍、本質等方面對“知識治理”概念進行了梳理[10-13]，但未有學者對“中小學循證研究小組的知識治理”的概念進行界定。綜合已有觀點，本研究認為中小學循證研究小組的知識治理是基于以中小學教師為主體并與大學研究者所形成的協同型學習組織，為達到組織知識效益的最大化，促進知識的創造、組織、轉移和應用而采取的一系列組織設計與安排。

教學反思是教師對教育事件作理性選擇的一種思維方式或態度[14]，教學反思能力對于教師發展和學生學習的改進至關重要[15]。知識治理實際上為教師反思提供了組織保障和制度支持，從而能夠有效提高教師的集體反思水平。在教學反思中引入知識治理，以適切的組織結構和協調機制為途徑，不僅能優化教學反思，使教師的隱性知識顯性化，而且能促使教師產生更多的高階知識[16]，發生更有效的知識創造、知識轉移和知識應用。

三、研究設計與資料分析方法

（一）資料分析方法及工具

1967年，格拉索（Glaser）等人在《扎根理論之發現：質化研究的策略》一書中首次提出了扎根理論，現已發展成經典扎根理論、程序化扎根理論和建構型扎根理論等三大主要流派[17-19]。本研究采用的編碼方法是沿著斯特勞斯（Strauss）和科賓（Corbin）的“程序化扎根理論”步驟進行的，三級編碼的程序沿著開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼的脈絡進行，并運用Nvivo12軟件支持了編碼分析。

（二）研究對象及樣本來源

本研究以XMSM項目為研究情境，該項目旨在促進學科教研員和中小學教師教學研究能力的提升。由于質性研究的樣本應具有典型性，在XMSM項目的八個循證課例研究小組中，小學語文、小學數學、初中語文和高中數學具有研究內容、所處學科和學段的典型性，因此，本研究選取上述四個循證課例研究小組的集體反思文本資料進行編碼，資料收集時長為一個學期。所有集體反思文本的獲得都采用了將循證課例研究中的集體反思會進行錄音，并經人工轉錄后，再由研究者進行校對，最終獲得四個中小學循證課例研究小組反思文本資料。

四、數據分析與模型構建

（一）開放性編碼

扎根理論全過程綜合使用了丟銅板（the Filp-flop Technique）、極遠比較（Far-out Comparisons）和搖紅旗（Waving the Red Flag）等技術[20]，以保持理論敏感性。

首先進行一級編碼，主要對資料進行概念化命名，并將相似的概念進行歸類，形成類屬，辨識類屬的屬性和維度，直至全部文本編碼完成。扎根理論最常見的命名方式有三種，即見實編碼、分析者的發現及歸類，借用文獻已存在的概念[21]。在確定屬性時，盡量采用見實編碼方式命名，以最大程度還原教師的真實語境。表1呈現了開放式編碼后最終提煉形成的類屬及其屬性和維度的示例。

（二）主軸編碼

在開放式編碼的基礎上進行主軸編碼，這一步是為選擇式編碼做準備，以使理論模型更為稠密（Density）[20]。借用斯特勞斯和科賓的編碼典范模型，通過與文本資料的對話，將所有類屬按發生的過程統合如下：（A）因果條件（原因）：教學中存在問題;（B）現象：U-S協作反思;（C）情境（脈絡）：U-S協作反思的場域;（D）中介條件：反思轉化為教學改進的矛盾與沖突;（E）行動/互動策略：采取矛盾與沖突的化解機制;（F）結果：實現教學改進和實踐性知識的雙向提升。

（三）選擇式編碼

基于以上的編碼及文本資料分析，本研究厘清了故事線：大學專家介入中小學的課例研討過程，幫助中小學教師進行教學反思，在U-S協作的場域中，循證課例研究小組通過數據分析策略，聚焦情感價值與情境設計、課堂參與度、思維過程、合作學習、問題設計能力等反思切入點;然而，要使教學反思轉化為教學改進，會遇到多重矛盾與沖突，包括個體反思與集體反思的矛盾、組內與組間集體反思的矛盾、大學研究者與研修教師之間的矛盾等;識別出教學反思轉化為教學改進的矛盾與沖突，才能利用合適的機制有效化解，“識別”和“化解”矛盾與沖突這兩個條件必須同時具備，才能促進教學改進的發生;如果教學反思無法得到組織保障和制度支持，只能演變為無效或低效的反思，新一輪的教學改進也無法發生。

結合原始資料的備忘錄進行不斷比較、質疑和思考，對上述故事線進行概念化，以抽取出本研究的核心類屬后發現，要使教學反思順利轉化為教學行為的改進，必須引入適切的機制消解轉化過程中的矛盾與沖突，故將核心類屬概括為：“教學反思轉化為教學改進：矛盾與沖突的化解”，此核心類屬屬于陳向明教授提出的“建筑型類屬”[22]。

（四）理論飽和度及效度檢驗、初步模型構建

將小學語文、初中語文、小學數學三個循證課例研究小組的資料用于編碼，形成類屬、屬性與維度后，將剩余的高中數學的反思資料用于飽和度檢驗分析，沒有發現新的概念和新的類屬，表明編碼已基本達到飽和。通過編碼過程中對事件與概念不斷比較，并在編碼結束后，對相應循證課例研究小組指導專家及教研員進行訪問后，得到對編碼結果的一致認可。由此，在三級編碼的基礎上形成了教學反思優化結構特征初步模型，如圖1所示。

圖1表明，基于課例研究的教師教學行為改進，研修教師歷經個體反思、組內集體反思、組間集體反思、大學研究者介入的U-S協作反思四個環節，其目標是促進教師實踐性知識的增長，進而驅動教師教學行為的改進。教師的個體反思起始于課例中體現的教學行為大數據、實踐性知識大數據、個人經驗及前人研究成果等，只有當教師的個體反思融入集體反思、組內反思與組間反思相互接納并與大學研究者形成有效的U-S反思，才能實現真正有意義的基于教學反思的教師教學行為優化改進。而在實踐過程中，任何一個環節都可能會出現矛盾與沖突，阻礙反思的有效進行。因此，研究者需要通過適切的知識治理機制對矛盾與沖突進行化解。本研究在深入系統地閱讀相關領域文獻基礎上，按照扎根理論的方法，通過文獻述評與理論對話得到優化教學反思的知識治理路向。

五、理論對話：構建基于教學反思知識治理優化路向

本研究發現，基于課例研究的教學反思轉化為教學改進，在教師個體反思融入組內集體反思、組間集體反思、大學研究者介入的U-S反思的不同階段會出現不同的矛盾與沖突（如圖1所述），致使教學反思轉化為教學改進的過程遭遇重重困難。而這些矛盾與沖突的化解關鍵在于引入適切的知識治理機制來調整和重組不同的組織內部、組織之間的結構和協調溝通。本研究基于文獻述評和理論對話，探索化解初步模型中的三大矛盾與沖突的知識治理機制，即“如何協調個體反思與集體反思的矛盾、如何協調組內與組間集體反思的矛盾，以及如何協調大學研究者與研修教師之間的矛盾”，得到基于教學反思的知識治理優化模型。

（一）從分離到融合：協調個體反思與集體反思矛盾的知識治理機制

按照反思活動的社會性和公共性，有學者將教學反思分為個體反思與集體反思[23]。在個體反思層面，杜威（Dewey）認為教學反思的本質是個體在頭腦中的思考[24]，舍恩（Schon）主張個體的實踐離不開反思和探究[25]，范梅南（Van Manen）則在《教學機智》一書中提出行動前反思、行動中反思、行動后反思等不同的反思形式[26]。反思有助于個體的自我發展，因此基于經驗的個體反思十分重要。

盡管個體從不同的角度出發，也能一定程度改善個體實踐和反思，但個體反思面臨著反思主體單一、內容隨意等問題[27]，也往往因缺乏支持而導致孤立[28]。在組織反思活動中，個體多樣化反思的聲音分散在不同的角落，由于未能得到有效的融合，導致反思陷入困境。只有通過交互和協作，才能將個體反思的想法轉移到組織中的參與者身上[29]。因此，研究者強調教學反思的過程同樣需要集體協作的支持[30]。集體反思中不同主體的對話會產生新的認識[31]，并將教師個體的實踐經驗轉向更深層次的反思[32]，且集體反思有利于提升教師個體反思水平[33]。由此可見，個體反思與集體反思需同步進行，個體反思是集體反思的基礎和前提條件，集體反思則是個體反思的深化，并能有效地融合個體反思。

但本研究發現在反思實踐過程中，個體反思融入集體反思存在著矛盾與沖突。集體合作反思強調共同的目標、關系和相互依存。沒有這種相互依存的意識，共同體就不可能存在[34]，目標是開展有效反思的前提。個體反思有效融入集體反思，二者首先需要有共同的目標，但合作關系中的目標需要參與者雙方共同制定，而不是某一方單獨確定[35]，且目標越細化，可執行性就越強。因此，本研究提出“目標機制”以協調和建立個體反思與集體反思之間的共同目標，即根據理論研究證據、教師經驗證據、實踐性知識大數據、課堂教育行為大數據及學生的訪談證據等，循證課例研究小組通過討論溝通以確立“教學改進關鍵點”作為每次反思研討的目標，并將目標任務細化到小組中的每位成員，如知識建構小組成員負責建構教學課例的優點，反思支持小組成員反思教學課例的缺點和不足，共同為所確定的教學改進點服務。

其次，需要提供疑惑消解機制。通過扎根理論得出的反思轉化為教學改進的矛盾與沖突這一類屬中，疑惑無法消解、與研究主題結合不足、成果未能有效提煉等屬性維度，都能通過提出疑慮—專家指導—交流協作方式解決。交流與對話是達成一致的有效途徑，因此在課例研討的最后環節，需要引導研修教師提出疑惑并嘗試解決。

通過引入目標機制和疑惑消解機制，個體反思意見得到協調并被集體所接納，個體反思融入到集體反思之中，形成組內反思。但循證課例研究小組之間需要有觀點的碰撞和借鑒，以達到組織間的知識共享和知識創新。這時候會面臨第二個矛盾，即組內與組間集體反思的矛盾。

（二）從單一到多元：協調組內與組間集體反思矛盾的知識治理機制

組織間通常難以開展系統的合作[36]，因為組織之間的關系是復雜的。雖然“組間如何進行治理”的問題尚未弄清[37]，但有研究者認為，組織之間高效的學習與反思必須協調各方的資源，使得資源組合達到最優及降低機會主義的風險[38-39]。

首先，兩個組織的人員必須密切合作，充分支持知識流動，才能促進特定情境的知識遷移和知識共享[40]，以降低機會主義風險。組織間的學習與反思很有可能因缺乏知識的交流而受到阻礙[41]，且知識具有波粒二象性[42]，實現知識治理的前提要充分支持知識流動。研究發現，目前循證課例研究小組組間知識流動不足，因此需要引入循證研究小組組間的匯報分享機制。通過選擇有利于知識流動的組織機制，填補組間知識流動的缺口，才能促進知識治理效益最大化。

其次，要將組內反思轉化為組間的集體反思，互動是促進組織間相互學習的一種有效的方式[43]。已有研究證實了教師通過群體互動能更好地聯系理論和實踐[44-45]，通過反復互動，也能促進組織內部個體的相互學習[46]。本研究中的循證課例研究小組按照學段學科來分組，組內成員來自同一學段的相同學科，組內反思的內容受學科思維影響，具有學科獨特性。 “組間互評機制”的設立有助于循證課例研究小組之間相互點評知識建構過程及知識建構結果，汲取其他組織指導專家的指導建議及反思對本組織的啟發，促進組間知識共享和知識生產。

通過引入組間匯報分享機制及組間互評機制，組內集體反思轉化為組間集體反思的矛盾得以化解。但U-S協作的課例研究中，組間反思需要大學研究者的介入，大學研究者的“指導”不可避免地與中小學教師的“專業自主”產生沖突[47]，這時候可能面臨第三重矛盾：大學研究者與研修教師之間的矛盾。

（三）從對立到協同：協調大學研究者與研修教師之間矛盾的知識治理機制

有別于以學術文化為中心的大學，中小學以工作文化為中心，教學反思傾向于關注如何完成特定的教學任務[48]，反思視角較為單一。大學專家和中小學教師跨越邊界（Boundary Crossing）的合作，引發中小學教師重新檢視其專業實踐中的問題，以新的視角開展反思[49]。因此，在中小學教師的教學反思中引入來自大學研究者的外部支持是必要的，能促進組織中的教學反思走向深入。但由于U-S雙方存在認知、理論等方面的差異，導致了協作的過程會受到多重矛盾與對立沖突：雙方由于權力不平衡[50]、大學幾乎處于控制地位，文化中的區隔現象（Egalitarianism）也會使真正的學習難以發生[51]。本質而言，U-S協作應是一種協商性交易[52]，而這種交易必須基于更深入的協作且要滿足雙方需求，而不是以淺層互動為特征的簡單共存[53]。基于此，有許多研究者從不同角度展開了促進雙方深層次協作的研究，包括建立非正式的伙伴關系[54]、引入新的話語方式以創建“話語共同體”等[55]，但最為常見且關鍵的阻礙深層次協作的因素是缺乏組織結構的支持[53]。因此，要從組織結構這一根本性因素上提供支持以促進U-S協作，兩方面的組織機制保障是非常關鍵的：

一是保證話語權的對等。建立深層次協作關系的關鍵是保證合作雙方的平等、溝通和相互參與[56-57]。應該要利用雙方的知識勢差相互彌補：大學教師幫助中小學教師重構教育教學經驗，中小學教師為大學教師的實踐范式的轉變提供支持[58]，以擺脫工具理性范式的束縛。通過建立“大學專家—教研員—中小學教師”的三級溝通機制，交流溝通并明確需求，以消除U方的“權力制衡”。

二是提供元反思機制，以提升一線教師的“元反思能力”作為U-S協作學習的核心[55]。學習型組織之父彼得·圣吉（Peter M. Senge）認為學習型組織是一個不斷創新、進步的組織，要“不斷提高共同學習，促進交流與協作的能力”[59]，可見U-S協作的學習型組織的重要特征之一，就是要使組內教師形成持續的“對U-S雙方關系的反思”。但循證課例研究小組間的協作應往哪個方向改進，都是由大學研究者發現并決定，中小學教師只能處于一種“被動”的接受狀態，而并未反思“為什么”需要這種改變，也未提出有利于雙方合作的建設性意見。即使有直覺想法，這些想法通常都需要通過與他人對話才能浮現[25]。因此，有必要在循證課例研究小組內部引入“知識再建構”環節，大學專家通過引領研討“協作反思過程中的不足”等問題，激發教師的元反思意識及提升其元反思能力。研究者抽身站在實踐者的角度看待問題，而實踐者也努力成為“反思性實踐者”，從而促進雙方深層次的理解、協作與交流。

綜合以上“三重矛盾”，表2總結了教學反思轉化為教學改進的三重矛盾及其對應的化解機制。

（四）從沖突到消解：基于教學反思的知識治理優化模型構建

在上述三級編碼分析與理論對話的基礎上，本研究指出初步模型的不足并進行優化，得到教學反思優化結構特征模型，如圖2所示。該模型由兩個部分組成：教學反思的過程以及教學改進。換言之，要實現高效的反思，必須引入目標機制及疑惑消解機制，促進個體反思與集體反思之間的融合;引入組間匯報分享機制及組間互評機制，推動組內反思與組間集體反思之間的轉化，并最終形成組織知識;引入三級溝通機制及元反思機制，緩和大學研究者與研修教師之間的話語沖突，提升研修教師的元反思能力。任何一個前置轉化未成功，就會陷入循環，只有識別出本循環內的矛盾與沖突，并運用相應的知識治理機制消解矛盾與沖突，才能進入下一個循環，并最終促進實踐性知識的增長并轉化為教學改進。

六、研究結論

本研究的主要貢獻是在U-S協作的研究場域之下，根據扎根理論方法建構循證課例研究中的教學反思模型，并納入知識治理機制以化解教學反思過程中的矛盾與沖突，實現基于反思的教師教學行為改進。所得結論如下：

第一，循證課例研究中的教學反思過程包括教師個體反思、組內集體反思、組間集體反思、大學研究者介入的U-S協作反思四個環節。有效教學反思的發生需要以引入適切的知識治理機制為前提，從而化解個體反思與集體反思、組內反思與組間反思、大學研究者與研修教師之間的矛盾與沖突，才能實現教師實踐性知識的增長，最終轉化為教師教學行為的改進。

第二，引入目標機制及疑惑消解機制，促進個體反思與集體反思之間的融合。個體反思是集體反思的基礎和前提條件，集體反思則是個體反思的深化，二者相互促進和轉化。循證課例研究中，首先以“目標機制”建立個體與集體之間的共同目標，依托得到的理論研究證據、教師經驗證據、實踐性知識大數據、課堂教育行為大數據及學生的訪談證據，組內成員共同確立“教學改進關鍵點”。其次，在反思過程中引入“提出疑惑—沖突消解”機制，在“交流與對話”中達成集體反思的共識，促進個體反思與集體反思的有效融合。

第三，引入組間匯報分享機制及組間互評機制，推動組內反思與組間集體反思之間的轉化，并最終形成組織知識。不同組織之間要發生有效的、系統的合作，需具備充分的知識流動和組間互動。組間匯報分享機制及組間互評機制，是通過小組成員匯報知識再建構的結果，并組間相互對知識建構過程及結果進行點評，以加強組間互動中的各方資源協調，填補組間知識流動的缺口，推動組內反思有效轉化為組間集體反思。

第四，引入三級溝通機制及元反思機制，緩和大學研究者與研修教師之間的話語沖突，提升研修教師的元反思能力。話語權利的不對等會使U-S協作演變為以淺層互動為特征的簡單共存，通過三級溝通機制縮小大學研究者與中小學教師的話語體系差異，加強兩個群體之間平等溝通和相互參與，充分利用并相互彌補雙方的知識勢差以開展協作反思。提供元反思機制，激發教師的元反思意識，提升教師元反思能力，使元反思成為教師自身及組織內部自覺的、自發的行為，從而促進雙方進行深層次的協作反思。

[參考文獻]

[1] 教育部. 教育部辦公廳關于印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件的通知[EB/OL]. [2021-04-06]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

[2] 陳向明. 跨界課例研究中的教師學習 [J]. 教育學報， 2020， 16（2）： 47-58.

[3] 張景斌，朱洪翠. U-S教師教育共同體運行機制的四維構建——基于復雜性理論的視角[J]. 教師教育研究， 2015， 27（3）： 1-6.

[4] 王曉芳. 什么樣的“共同體”可以稱作教師專業學習共同體——對教師專業學習共同體理論的審視與反思[J]. 教師教育研究， 2014， 26（4）： 16-22.

[5] 孫元濤，許建美. 大學與中小學合作研究：經驗、問題與思考[J]. 教育研究與實驗， 2012（3）： 44-49.

[6] 李維安. 探求知識管理的制度基礎：知識治理[J]. 南開管理評論， 2007（3）： 1.

[7] 楊克虎. 循證社會科學的產生、發展與未來[J]. 圖書與情報， 2018（3）： 1-10.

[8] 許愛紅. 基于證據的教育及其對我國教育發展的啟示[J]. 教育理論與實踐， 2011， 31（25）： 16-19.

[9] GRANDORI A. Neither hierarchy nor identity： knowledge-governance mechanisms and the theory of the firm[J]. Journal of management & governance， 2001， 5（3）：381-399.

[10] 任志安. 超越知識管理：知識治理理論的概念、框架及應用[J]. 科研管理， 2007（1）： 20-26， 52.

[11] FOSS N J， HUSTED K， MICHAILOVA S， et al. Governing Knowledge Processes： Theoretical Foundations and Research Opportunities[R]. Copenhagen： Copenhagen Business School，2003.

[12] PELTOKORPI V， TSUYUKI E. Knowledge governance in a Japanese project-based organization[J]. Knowledge management research & practice， 2017， 4（1）： 36-45.

[13] CHOI C J， CHENG P， HILTON B， et al. Knowledge governance[J]. Journal of knowledge management， 2005， 9（6）：67-75.

[14] 胡薩. 反思：作為一種意識[D]. 北京：首都師范大學，2007.

[15] KORTHAGEN F， LOUGHRAN J， RUSSELL T. Developing fundamental principles for teacher education programs and practices[J]. Teaching & teacher education， 2006， 22（8）：1020-1041.

[16] 王陸，鄭志生，張敏霞，等. 大數據賦能循證課例研究中的知識治理[J]. 電化教育研究， 2021， 42（12）： 5-12， 20.

[17] GLASER B， STRAUSS A L. The discovery of grounded theory： strategy for qualitative research[J]. Nursing research， 1968， 17（4）：377-380.

[18] STRAUSS A L， CORBIN J M. Grounded theory in practice[M]. London： Sage Pubns， 1997.

[19] CHARMAZ K. Constructing grounded theory[M]. London： Sage Publications， 2014.

[20] 安塞爾姆·斯特勞斯，朱麗葉·科賓. 質性研究概論[M]. 徐宗國，譯. 臺北：巨流出版社，1997.

[21] 安塞爾姆·斯特勞斯，朱麗葉·科賓. 質性研究入門：扎根理論研究方法[M]. 吳芝義，謬梅花，譯. 臺北：濤石文化事業有限公司，2001.

[22] 陳向明，王富偉. 高等學校輔導員雙線晉升悖論——一項基于扎根理論的研究[J]. 教育研究， 2021， 42（2）： 80-96.

[23] 劉加霞，申繼亮. 國外教學反思內涵研究述評[J]. 比較教育研究， 2003（10）： 30-34.

[24] 約翰·杜威. 我們怎樣思維[M]. 姜文閔，譯. 北京：人民教育出版社， 1991.

[25] SCHON D A. The reflective practitioner： how professionals think in action[M]. New York：Basic books， 1983.

[26] 范梅南. 教學機智——教育智慧的意蘊[M]. 李樹英，譯. 北京：教育科學出版社， 2001.

[27] 楊曉，靳露艷. 基于丹尼爾森教學框架的教師反思[J]. 教育探索， 2017（6）： 83-87.

[28] WALLACE M. Action research for language teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1998.

[29] CHIU L F. Critical reflection： more than nuts and bolts[J]. Action research， 2006， 4（2）：183-203.

[30] 郭俊杰，李芒，王佳瑩. 解析教學反思：成分、過程、策略、方法[J]. 教師教育研究， 2014， 26（4）： 29-34.

[31] 李長吉，張雅君. 教師的教學反思[J]. 課程·教材·教法， 2006（2）： 85-89.

[32] VYGOTSKII L S， COLE M. Mind in society： the development of higher psychological processes[M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.

[33] 楊卉，馬如霞. 教師在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動模式的研究[J]. 電化教育研究， 2014， 35（1）： 104-109， 120.

[34] CONNOLLY M， JAMES C. Collaboration for school improvement： resource dependency and institutional frameworks of analysis[J]. Educational management administration & leadership， 2006， 34（1）：69-87.

[35] COOK L， FRIEND M. Principles for the practice of collaboration in schools[J]. Preventing school failure， 1991， 35（4）： 6-9.

[36] GRONSKI R， PIGG K. University and community collaboration[J]. American behavioral scientist， 2000， 43（5）：781-792.

[37] 肖冬平，顧新，彭雪紅. 基于嵌入視角下知識網絡中的知識流動研究[J]. 情報雜志， 2009， 28（8）： 116-125.

[38] GARRETTE B， DUSSAUGE P， MITCHELL W. Alliances with competitors： how to combine and protect key resources[J]. Creativity & innovation management， 2010， 11（3）：203-223.

[39] NICKERSON J A， ZENGER T R. A knowledge-based theory of the firm — a problem-solving perspective[J]. Organization science， 2004， 15（6）：617-632.

[40] BADARACCO J L. The knowledge link[M]. Boston： Harvard Business School Press， 1991.

[41] LARSSON R， BENGTSSON L， HENRIKSSON K， et al. The interorganizational learning dilemma： collective knowledge development in strategic alliances[J]. Organization science， 1998， 9（3）：285-305.

[42] 王陸. 教師在線實踐社區的知識共享與知識創新的機理分析[J]. 電化教育研究， 2015， 36（5）： 101-107.

[43] 羅珉，任麗麗. 組織間關系：界面規則的演進與內在機理研究[J]. 中國工業經濟， 2010（1）： 84-93.

[44] HORN I S. Teaching replays， teaching rehearsals， and revisions of practice： learning from colleagues in a mathematics teacher community[J]. Teachers college record， 2010， 112（1）：225-259.

[45] HORN I S， LITTLE J W. Attending to problems of practice： routines and resources for professional learning in teachers' workplace interactions[J]. American educational research journal， 2010， 47（1）：181-217.

[46] MACAULAY S. Non-contractual relations in business： a preliminary study[J]. American sociological review， 1962， 28（1）.55-67.

[47] 劉良華. 重申“行動研究”[J]. 比較教育研究， 2005（5）： 76-79， 37.

[48] 卓進，蔡春. 論U-S教師教育共同體的文化沖突[J]. 教育學術月刊， 2018（3）： 89-96.

[49] AKKERMAN S F， BAKKER A. Boundary crossing and boundary objects[J]. Review of educational research， 2011， 81（2）：132-169.

[50] ASCHER C， SCHWARTZ W. School-college alliances： benefits for low-income minorities. ERIC/CUE Digest No. 53[M]. New York： Columbia University， 1989.

[51] LORTIE D C. School teacher： a sociological study[M]. Chicago： Chicago University Press， 1975.

[52] GRONSKI R， PIGG K. University and community collaboration[J]. American behavioral scientist， 2000， 43（5）：781-792.

[53] PETER M. Moving toward dialogical collaboration： a critical examination of a university-school-community partnership[J]. Educational administration quarterly， 2008， 44（1）： 66-110.

[54] FULLAN M. The limits and the potential of professional development[J]. Professional development in education， 1995（1）：253-267.

[55] ERICKSON G， BRANDES G M， MITCHELL I， et al. Collaborative teacher learning： findings from two professional development projects[J]. Teaching & teacher education， 2005， 21（7）：787-798.

[56] ZETLIN A G， MACLEOD E. A school-university partnership working toward the restructure of an urban school and community[J]. Education & urban society， 1995， 27（4）：411-420.

[57] WANG Q， ZHANG H. Promoting teacher autonomy through university-school collaborative action research[J]. Language teaching research， 2014， 18（2）：222-241.

[58] 張翔，張學敏. 教師教育U-S共生性合作的發生機制探究[J]. 教師教育研究， 2012， 24（1）： 29-34.

[59] 上海明德學習型組織研究所. 《第五項修煉》導讀 [M]. 上海：上海三聯書店， 2001.

Direction of Knowledge Governance for Optimizing Teaching Reflection in

Evidence-based Lesson Study

LIANG Youming，? WANG Lu

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] The key factor that hinders deep collaboration in organizations is the lack of organizational structure support， and knowledge governance can provide organizational mechanism guarantee for teacher reflection. In order to explore the direction of knowledge governance for optimizing teaching reflection in evidence-based lesson study， this study takes the collective reflection texts of teachers from four evidence-based lesson study groups of COP project as the research objects， and uses the data analysis method of grounded theory to conduct an in-depth research. The results show that the process of teaching reflection in evidence-based lesson study includes four links： individual teacher reflection， collective reflection within the group， collective reflection among the group， and U-S collaborative reflection with the intervention of university researchers. The process of transforming teaching reflection into teaching improvement will face multiple contradictions and conflicts， so it is necessary to introduce knowledge governance mechanisms such as goal mechanism and doubt resolution to promote the integration between individual reflection and collective reflection. Secondly， the inter-group reporting and sharing mechanism and inter-group mutual evaluation mechanism are introduced to promote the transformation between intra-group reflection and inter-group collective reflection. Finally， a three-level communication mechanism and meta-reflection mechanism are introduced to alleviate the discourse conflict between university researchers and training teachers， and improve the meta-reflection ability of training teachers. By introducing an appropriate knowledge governance mechanism， the efficiency of transforming teaching reflection into teaching improvement is effectively improved， and the cultivation of teachers' practical knowledge and the optimization of classroom teaching behavior are promoted.

[Keywords] Evidence-based Practice; Lesson Study; Teaching Reflection; Knowledge Governance

[作者簡介] 梁友明（1995—），男，廣東肇慶人。博士研究生，主要從事智能學習支持環境、知識治理研究。E-mail：liangyouming01@163.com。

基金項目：全國教育科學規劃2021年度教育部重點項目“大數據循證的教師改變提質增效研究”（項目編號：DCA210314）