“新課標”，新時代的育人“總指揮”

何捷

課程標準是國家規范課程的綱領性文件，是教育行政部門推進課程改革行動的指導性文件。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）指出：“國家課程標準規定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據。”可見，由國家統一頒布的課程標準，毫無疑問體現著國家意志，是國家在教育發展上的總導向，是教育教學改革的總指揮。

不同時期的課程標準，體現著國家不同時代的不同發展需要，指示著國家所倡導的發展方向，具有鮮明的時代特征，反映不同時期的主流意識。方案對各學科課程設計與教學建議，都以“核心素養”為培養的總目標。如果將課程看作生命體的話，“核心素養”就是這一生命體的生物學密匙——課程的DNA。圍繞著“核心素養”，方案對課程的“內容是什么”“如何實施”“怎么評估”三個方面，做了明晰的規定。根據不同的課程形式，編撰教材，實施評價。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱“新課標”）是國家對義務教育階段語文課程建設的總體規劃與設計，致力于通過語文課程培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備的品格、關鍵的能力，引導學生向著正確的人生方向發展，成長為德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

一、對“新課標”關鍵詞的認識

“新課標”的關鍵詞，就是“核心素養”。“課程理念”的第1條就強調：“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能。”?立體、全面地理解“新課標”提出的核心素養，繪制“核心素養羅盤圖”（如圖1），可知核心素養就是學生人生發展的重要??導航。核心素養具有體現??國家意志、明確??教育方針、展示??社會公約、??建構人性倫理這??4個??方向性的指引作用;??關聯著??學生發展的關鍵知識、必備能力、??情感意志、?綜合運用這4個維度;在學生日常的言行舉止中表現為對世界的理解、對他人的??理解、對自我的??理解、對環境的??理解。核心素養??是對學生發展的??綜合描述和???總體規劃。

“??新課標”中的核心素養，理解時還需配合“語文”這一標識學科領域的界定詞。維特根斯坦提出學科是一種“語言類型”，是一種“語言游戲”，即在特定的人群中形成的一種特殊的話語結構，當特定的人群圍繞著共同關注的問題進行對話時，就產生了一種新的語言系統，形成了學科的領域。“新課標”中的核心素養，帶有“語文”學科特有的話語結構，是共同參與語文學習的人群的自信表達。“??新課標”在“課程目標”中，對核心素養內涵予以了準確的表述：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”其中的“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”就是核心素養的四個具體構成，帶有語文學科的獨特“氣質”。

二、對“新課標”“領域內涵”的認識

“新課標”的制定和頒布，在三個領域中，給教學實踐以全新的指導：

1.教育領域。“新課標”提出在第二個百年奮斗目標的前進過程中對語文課程的總要求，回答了通過語文課程“培養什么人”“為誰培養人”“如何培養人”三個核心問題。“新課標”引領著課程建設在推動社會發展、促進國家進步方面的努力方向。例如，“新課標”在“關于課程方案”中寫明“全面落實習近平總書記關于培養擔當民族復興大任時代新人的要求，結合義務教育性質及課程定位，從有理想、有本領、有擔當三個方面，明確義務教育階段時代新人培養的具體要求”。同時，“強化了課程育人導向……將黨的教育方針具體化細化為本課程應著力培養的核心素養，體現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求”。

對教育領域中目標的認定，讓“新課標”對一線教育、教學工作的指導具備并形成強有力的精神支撐，從之前的較為狹隘的學科本位主義，變為更為宏觀的、上位的，提升素養、助力人的成長的學科理念。這一轉型將讓語文學科擁有嶄新的面貌。

2.教學領域。“新課標”不能僅回答“為什么而教”的問題。“新課標”在介紹“主要變化”部分指出：“各課程標準針對‘內容要求提出‘學業要求‘教學提示，細化了評價與考試命題建議，注重實現‘教—學—評一致性。”“新課標”至少讓一線教師明確以下幾方面內容：其一，語文課程到底“是什么”，需明晰課程的內涵;其二，語文課程到底“教什么”，需明晰課程的構成;其三，語文課程“怎么教”，需明晰與課程相關的執教方法、策略，讓課程能順利落實在具體教學實踐中;其四，語文課程“教成什么樣”，需明晰課程最終達到的目標、評估標準，對學業質量進行描述。

在教學落實中，“新課標”尤為注重課程與生活、勞動的結合，“強調知行合一，倡導做中學、用中學、創中學……讓認識基于實踐、通過實踐得到提升”。例如，“新課標”多次提及“語文實踐活動”，設計了“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四類實踐活動。提示教學不應生硬灌輸知識，而應通過豐富的語文實踐活動，“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力”。個體的言語經驗要經過實踐獲得，新課標對課程的內容和組織形式進行了優化，讓語文教學跳出學科知識的窠臼，重組課程內容，通過任務群、學習項目、跨學科學習等形式重構課程。這樣的設計，凸顯了核心素養，讓語文課程與現實生活、周圍環境、世界格局的聯系得到加強。

3.學習領域。“新課標”特別關注學生的學習與成長，注重個人成長的價值取向，即學生在語文課程中“學什么”“怎么學”“學得怎樣”，最終能“學會什么”。“新課標”提倡“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”。學習方式的改變，必將帶來學習效果的改變。

從集中指向對“學習”的表述中，可以發現“新課標”中學習的類型完整，層級清晰。例如，關于認知性目標，新課標設立了解、理解、應用三個水平層次;關于技能性目標，設立了模仿、獨立操作、遷移三個水平層次;關于體驗性目標，設立了經歷、認同、內化三個水平層次。各個不同的水平層次，都有相關的行為動詞予以精準表述。例如，在理解中就分為：分類整理、體會、梳理、感知、把握、體驗、領悟、感受、推想、判斷、說明、懂得、區分、搜集、積累等。可見“新課標”對學生要做什么，要到達什么樣的水平，屬于什么樣的類型，運用何種方式等，給予了明確的答案。

“新課標”還為學生的發展制訂了“學段目標”，設計了“課程內容”，明確了“學業質量”，并逐項加以闡釋、分析，意在全方位、分層級引導學生重實踐，多積累，勤思考，勇探索，養成良好的學習習慣。應對全新時代，“新課標”還提示“充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力”。這一系列設計，都將帶來學習觀念、方式、結果的改變。

三、對“新課標”“創新點”的認識

如圖2所示，“新課標”以國家教育總目標為綱，以核心素養為統領，設定了教育標準與學業測評兩個領域，涵蓋各自的細節。“新課標”共分6大板塊：課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施。其中，課程性質與課程理念，闡述的是新時代語文課程的基本特征、價值與追求;課程目標部分提出了語文課程的總目標、不同學段的階段目標，以及從四大語文實踐活動層面提出的分項目標;在課程內容部分，設定了語文課程的相關活動與計劃;在學業質量上則提出了對學習結果的呈現與測評，對教與學過程的評估，對學習結果在課程實施上提出建議與設想指明了努力方向。

6大板塊有3個“新”內容，值得一線教師在理解課標時特別關注。

1.對學習型教師的召喚。“新課標”中與教師切身相關的是將“教師培訓”與“教學研究”納入標準之中。這一新增內容說明，未來的教師應該是學習型的，需自覺、積極進行多渠道學習，努力與新方法、新理念相融合。學習型教師，才能培養發展型學生，幫助學生應對新形勢下的發展需求，指導學生應對新問題，實現新突破。

2.學業質量的研制與學業評價的改進。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中具體指出要“樹立以提高質量為核心的教育發展觀……制定教育質量國家標準”。綱要明確了國家中長期教育發展就是要提高質量，這是我國教育改革和發展的核心任務。“新課標”予以充分回應。關于學業質量表述為：“學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。”新課標借學業質量描述了期待中的學生“成就表現”，即“學得怎么樣”。 學業質量關注的，正是新課程培養目標期待的，是學生在學習后應達到的水平，展示的是不同學段、不同學習活動的成果。學業質量與學業評價相配合，讓“教”與“學”最后落實到“評”上，讓評價反饋促進教學質量提高，有益于實現“教—學—評”一致性。

威金斯和邁克泰格提出評價要從“快照”轉向“剪貼簿”。“有效的評估不是一張快照，更像是收集了紀念品和圖片的剪貼簿。” “新課標”明確提出實施“過程性評價”，使之與“終結性評價”相結合，評價嵌入在整個學習過程中，與學習活動密切配合，成為伴隨著學習活動的連續體。這是一大進步。這樣的組合，一改以往以考試作為教學檢測標準的思路，肯定了評價對教學的促進作用。

3.學習任務群的設置。作為課程的內容組織與呈現形式，“新課標”設置了6個學習任務群，與高中教學連貫成一條清晰的發展脈絡。2017年頒布的《普通高中課程標準》（以下簡稱“高中課標”）中，最引人注目的就是“學習任務群”這一概念。“高中課標”對學習任務群表述為——“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”教育部副部長鄭富芝在答復《人民教育》記者訪談時說：“基礎教育十五年是一個系統。課標修訂在堅持九年一體化設計的同時，要注重前后左右的銜接貫通。”“新課標”的修訂，學習任務群正式“入駐”，也就成了意料之中的重大事件。

“現代課程理論之父”泰勒提出“邏輯組織”（既對學科專家有意義的關系）與“心理組織”（既對學習者有意義的關系）的概念。這兩種方式也被稱為“學科邏輯”和“心理邏輯”。從歷史角度上看，課程組織邏輯一直在這兩種間擺動，被學界稱為“鐘擺困境”。 “新課標”提出語文課程以學習任務群進行組織與呈現，就是“鐘擺困境”的解決方案，證明二者其實是“假想敵”。在任務群的統籌下，兩種相對的邏輯轉變成學習中兩個不同的向度，共同構建起學習場域。

“新課標”的語文學習任務，圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，分三個層面設置：其中第一層設“語言文字積累與梳理”1個基礎型學習任務群，第二層設“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發展型學習任務群，第三層設“整本書閱讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務群。任務群對于一線教學而言，將帶來三種思維的迭代。

（1）縱向——“望遠鏡”思維。今日之所學，不僅是課內知識，更多的是“為未知而學，為未來而學”。學習任務的實施，不是一節課、一個學期能完成的，而是長遠、持續的。課程的推進演變邏輯，將讓學習實現立足當下，服務未來，解決新生活中遇到的新問題的目標。同時，所“望見”的空間，遠不止“鏡片”一端那樣狹隘。通過學習中的統籌、組合、跨界，實現開放、拓寬、縱深延展，讓學生在解決日常問題時，左右逢源，行動自如，猶如“盛開的番紅花”。

（2）橫向——“編織機”思維。學習任務群注重學科之間的組合、鏈接、串聯，讓學習成為一個具有多向度關系的聯合體。在任務完成中關聯各學科知識，形成學科間共有的綜合學習力，實現持續發展。從問題和需要出發，自覺付諸行動，分析問題、尋求解決路徑，采用多種方法解決問題。在整個學習過程中，思維和行動軌跡構成的波譜是聚焦核心問題的（如圖3）。

（3）立體——“方向盤”思維。無論怎樣跨越、融合，都以事先設立的核心目標為中心軸。目標始終存在于任務群學習過程中——以確定的任務為始，以完成任務為終，任務與目標時刻保持強關聯。

四、對“新課標”在“教學實踐”中的認識

基于“新課標”在課程組織和學習方式等方面的變化，一線教學應有相應的調整。在教學中，首先應注重對處于立體中軸位置的學習目標的理解。目標設定應具有素養的導向，不再指向單純的知識、技能的獲得，而是指向能夠服務于生活，能夠實現遷移、拓展的素養;其次要注重評估環節的設計，評估應具有情境性，讓學生在帶有真實體驗的學習活動中進行，針對目標，嵌入學習過程，并及時評估;再次，注重對教學環節的設計，通過設計合理的流程、設置豐富多樣的學習活動，充分激活學生的學習興趣，確保達到目標。

威金斯和麥克泰格認為“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活”。以往的學習，特別注重三維目標的確立，將知識技能予以“固態”的認定，將過程方法進行“液態”的設計，將情感、態度、價值觀進行“氣態”的彌散，三維的割裂讓學習環節無法銜接，所學的知識無法變通，更換新情境后無法調用，學習結果是積累了“惰性知識”。這是虛擬的課堂內的知識，不符合素養發展的需要。喬納森等認為“教育的關鍵在于對問題的理解”。重新認識教學，結合“新課標”的新理念，采用“以終為始”的逆向設計，讓目標成為首要因素，讓問題的解決成為啟動環節。指向核心素養的教學實踐才具有真實的提升效能。

把握核心關鍵詞，解讀“新課標”，是一線教師的必修課。認識核心素養，明確“新課標”新在何處，并通過實踐實現轉化，是一線教師理解、落實“新課標”的可行方式。只有將“新課標”中所倡導的理念落實到實踐中，“新課標”才能發揮原有功能，實現國家的培養目標。

（作者單位：閩江師范高等專科學校）