論創造性人才培養：系統協同與過程創新

摘 要：創造性人才培養的本質是培養過程的協同與創新。它需要個體和組織達成對創造力培養的共識與協同，需要各級各類教育實踐對創造力培養的接力與協同，需要大學各年級教育對創造力培養的統籌與協同。創造力的培養還需要扎根中國大地、以素質教育理論作為創造力培養的實踐指導。

關鍵詞：創造性人才;人才培養;系統協同;過程創新

大力培養大學生的創造力已成為新時代大學內涵發展與高質量發展的必然取向。雖然諸多發現與發明具有偶然性，但創造力是在過程中培養與發展的，這一點基本沒什么異議。在某種程度上說，這正是創造性人才培養的本質，即培養過程的協同與創新。聯合國教科文組織在《學會生存》報告中闡述了這種協同與創新的關系：“教育必須成為一個協調的整體，在這個整體內，社會的一切部門都從結構上統一起來。這種教育將是普遍的和繼續的……，將是完整的和富于創造性的，……這個教育運動是不可抗拒的和不可逆轉的。”[1]大學生的創造性培養如何，雖是大學教育不可推卸的責任，但大學生的創造力培養卻不止于大學階段，而是大、中、小、幼各階段教育和學校、社會、家庭各類型教育縱橫交錯、互有關聯的一個“多向互動、動態協同”的有機系統，最終走向社會的大學生的創造力水平取決于這個系統的接力、統籌與協同的質量和水平。

一、從搖籃到墳墓，個體和組織對于創造力培養的共識與協同

這是從人的成長、學習、生活的一生，或作為個人集合之組織、機構和社會的發展歷程來說的，這個過程是需要不斷學習、養成和執行質疑與反省的思維習慣，特別是在知識社會與網絡社會疊加的當下，更需培養、訓練和發揮個人或組織與社會的批判性思維和創造性能力。蘇格拉底曾言：“未經審視的人生，是不值得過的！”人類生活絕不只是追求物質豐富，而更需在生存問題解決之基礎上，透過理性，審視生命之終極需求，從而引導出一種新的生活態度。人的一生要不斷自我反思、自我批判和追問，“吾日三省吾身”，內省更是中國傳統個人修身的日常必修課，對自身日常行為與想法進行追問、質疑，珍惜生活與生命，過一種經由認真思考分析過的有意義的美好生活與幸福人生。

那么，如何反省與質疑呢？主要是基于理性思維與價值信念。比如，在高考幾乎已成人人必經之驛站時，我們的學生或孩子在填報高考志愿之前，是否都認真研究思考過諸如“上大學是為什么”“我為什么選擇這個專業、這所大學”“這種選擇將使我的學習更有興趣嗎”“這個專業的學習有利于促進我的理想實現嗎”“我究竟想成為一個什么樣的人、過一種什么樣的生活”等問題。如果是依研究、質疑與思考而做出的選擇，就屬于“已經審視過”的選擇。近年這種經審視過的志愿選擇正逐年增多，某專業“一填到底”或逆經驗之談“服從調劑”而勇敢地選擇“不服從調劑”者有之，由此可看出中學生主體性已醒。如果選擇只是按照社會風氣輿論，或者父母親人抑或其他什么人的意見，那么，這種選擇就屬于“未經審視過”的選擇，就是一種有如“敲鐘和尚”式的生活，日復一日，年復一個。哪怕是“躺平”，以放慢選擇的腳步，也需細思“躺平”之價值與意義所在，是遵循內心的召喚，追求“平凡”的“返樸歸真”，還是對主流傳統生活方式的一種超越？再譬如，為人父母，是否注意發展和尊重了孩子的興趣與選擇？是否珍視和保護好了孩子的好奇心與想象力？是否經常掛在嘴邊的是“今天問了什么問題”，而非“今天考試成績怎么樣”。如作為領導，是否根據事物或工作的實際情況和內在規律來推動工作？是否充分走了群眾路線、充分發揮了群眾智慧？是否尊重和欣賞下屬的工作創造性，而非唯上唯書甚或唯利是從？如作為教師，是否一直保持學習的習慣，遵循教育規律，允許并鼓勵學生質疑？是否注意培養和激發學生的興趣、特長以及創造性？是否能夠尊重學生，甘作人梯，欣然接受學生質疑和批評自己，熱烈歡迎學生超越自己？對我們的課堂教學來說，或許培養創造力可以先從培養學生“問高質量的問題”開始做起。同樣，如作為醫生、工程師、技術員、科學家、學者、工人、農民、企業老板、演員、網絡直播等任何一個領域或職業工作者，是否對人生與工作中各種選擇、決定或問題的處理等都進行了詰問、檢查和批判？只有通過批判分析、質疑否定等自我檢視過程，才能擁有真正的美好生活與幸福人生。因為，事情真相并不像表面所顯那樣，特別是在“亂花漸欲迷人眼”的“后真相”網絡時代，真理并非身外之物，而自存心中，唯有無情批判的自我審視才能將其揭示。誠如蘇格拉底所言，只有知道什么是道德，才能踐行道德;也如陶行知先生所說：“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人”，這個“真”即培養質疑與審視生活與人生的日常習慣與精神，實乃教育與學習之真諦。

“吾生也有涯，而知也無涯”，網絡社會的知識以指數級加速增長。一方面，“活到老，學到老”，學習是一輩子的事，學會學習、學會質疑與實踐反思等思維是現代社會的要求，更是網絡社會適應未來生活之必需;另一方面，小康社會的實現和普及化高等教育的到來也在相當程度上為這一需求的滿足奠定了基礎、提供了可能。社會及社會各種組織與機構終究是由一個個具體個人組成的，如果每個人都堅持一種審視的工作態度，過一種審視的生活，追求一種審視的人生，則創造型社會的建成也為期不遠了;創造性人才的成長與脫穎而出需要適宜的環境與土壤，如果每個人都甘愿做創造性人才成長的“土壤”，則創造性人才的成長與迸發也就在路上了。如果我們所有的學校教育，從大學、中學到小學和幼兒園，如果我們所有的教育單位或組織，從學校、社會、家庭及至所在單位和各行各業，都能夠成為有利于各類創造性人才生長、發展和冒出來的文化和精神的“泥土”，至少是能夠珍惜和愛護這樣的“泥土”，而不僅僅是濫用或踐踏，則我們國家和民族的天才或拔尖創新人才必將如雨后春筍般涌現出來[2]。就大學組織來說，在某種程度上，營造創造性氛圍與培養創造性的作用大小與范圍，除受國家政治制度、思想文化和歷史傳統影響外，也許更有賴于具體的一個個大學管理者，特別是作為教師的知識分子本身[3]。

二、從幼兒園到大學，各級各類教育對創造力培養的接力與協同

這是就整個學校教育的歷程來說的，創造性人才的培養要貫穿整個教育過程，從幼兒教育到高等教育進行一體化培養。清華大學謝維和教授較早關注大學與高中的銜接問題，曾先后在《中國教育報》上連續發表多篇思想深邃的文章，在教育和社會領域引起了積極反響和深入辯論：其中，從高中角度出發，強調高中與大學創造性人才培養相銜接的代表性論文三篇，即《從基礎教育到大學預科——新時期高中教育的定位及其選擇》（2011年9月29日）、《從教育的間斷性與連續性看高中改革——再論高中教育的定位與選擇》（2012年3月2日）、《中國的高中是否正在發生轉型》（2012年6月8日）;從大學角度出發強調大學要向下看，統籌創造性人才培養的代表性論文也有三篇，即《高等學校的三種入學形式》（2012年12月14日）、《高教改革也應“往下看”》（2013年4月8日）、《共生：并非理想化的假設》（2013年4月15日）。至此，銜接教育成為高質量發展過程中的一個重要研究領域與實踐。中國教育報社曾在2007—2018年間牽頭連續舉辦了五屆“著名大學中學校長峰會”，就創新人才培養組織高中與大學校長對接。除此集中的理論與實踐碰撞外，其他也有不少大學與中學的校長就此發表了很多富有啟發性的觀點，筆者就知網進行“大學中學銜接”篇名、主題檢索得論文五六百篇，主要內容既有整體大學與高中銜接上的理論研究與實踐探討，更多的已就具體學科進行探索，如研究大學數學與高中數學在教學內容與方法上的銜接問題[4]，其他如語文、英語、物理、化學等也有些研究，這里不一一列舉。這樣的討論起到了促成高中與大學原本互不關心、而現在卻坐在一起深入討論相互銜接的問題，并深入到從宏觀政策、體制到微觀課程開設、師資培訓與教學內容、方法改革等全方位的領域。當然，這與大學與中學一個選拔人才、一個輸送人才的這樣一種直接聯系有關，每年都牽涉千家萬戶，每年高考時段均為全社會各行各業所聚焦，因而往往成為全社會關注的焦點。

筆者以為，就創新人才的貫通培養看，這還不夠，創新人才培養需首先貫通于大學與中學，但更需貫穿于整個學校教育系統及其全程與各類。一方面，沒有中小學基礎教育階段打下的知識基礎，大學創新人才培養就失去根基，成為無源之水;反之，沒有大學的引導和支持，中小學要獨立完成創新人才培養，尤其是拔尖創新人才培養，恐怕也力有不逮，有如緣木求魚[5]。另一方面，教育具有培養和壓抑創造精神的雙重力量，所以教育要在這個方向相反的雙重力量范圍內承擔并完成其復雜任務：“保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要;傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他;鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義;密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創造也是一種集體活動”[1]。換句話說，大學、中學、小學和幼兒園每個學校教育階段在培養創造性人才方面都肩負著重要責任，均發揮著積極作用，是故“貫穿于個體成長全過程或者說貫穿于教育全過程中的各階段的教育，如何充分發揮其開發個體的創造精神而非窒息其創造精神就成為各級教育所要思考和改革的主題”[6]。

當然，這需要對從幼兒園或從小學至大學整個教育系統甚至超越教育系統進行全鏈條的綜合性銜接改革。早在2007年，教育部原副部長、時任中國高等教育學會會長周遠清認為：應更多關注各層次教育之間的銜接，大中小各階段教育是一個完整的教育體系，有許多共同的理念、思想、觀念把它們聯系在一起;但因年齡期段、畢業出口、經濟社會以及教育還欠發展等多方面原因，造成各階段教育之間互相隔離、互相脫節，隨著經濟社會的發展，國家各階段各類型的教育需要持續協調，以使整個教育體系能健康、順暢地發展[7]。因為，銜接“是一個教育體制的人才培養質量高低的重要的邊界條件，特別是關系到創新人才出現和成長的重要體制性基礎”[8]。依著名教育家杜威的觀點，銜接不好而導致不同教育階段、不同教育類型之間的分離是教育中最大的浪費。這其實是個體對學習連續性的一種內在要求，因而涉及“個體成長的連續性與教育的階段性之間的矛盾”，也涉及“不同教育階段之間的矛盾”和“不同教育類型之間的矛盾”[8]。所以，需要在已有研究與實踐成果（如高參小項目、優質生源基地建設等）的基礎上，進一步加強和深化各級各類教育之間的溝通銜接：進一步完善大中小學之間人才培養溝通機制，在研究基礎上深入推進教學內容的銜接實踐，推動和鼓勵大學教師深度參與中小學教學活動;建立和完善不同類別學校之間課程互選、學分互認機制（如學分銀行），打通升學壁壘，搭建和進一步完善貫通普教與職教兩類教育（現已從法律上明確職業教育是類型教育，而非普通教育之下的層次教育）之間銜接溝通的立交橋;拓展并充分利用校外教育資源，加強與優化各階段教育的社區（會）教育與校外教育，協同家庭教育、學校教育與社會教育[9]。當教育成為一個連續不斷的過程時，人們對于成功與失敗的看法也就完全不同了;如果一個人在其一生的教育過程中在一定年齡或一定階段上失敗了，他還會有其他機會;他再也不會因某次失敗而終身被驅逐到失敗的深淵中去了[1]。

三、從大一到大四，大學各年級教育對創造力培養的統籌與協同

這是就大學本科教育或學習歷程來說的，貫穿大學本科全過程。盡管研究生入學絕對人數與相對比例近年有了大幅度的增長，但對大多數人而言，大學教育階段依然是其正式進入社會工作之前的最后一個全日制學習階段，也是作為學生身份的個體全日制學習階段的結束，因而“對于創造性人才的培養至關重要，甚至在某種程度上也起著決定性的作用”[6]。故當時“錢學森之問”問的首先是大學，“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是‘冒不出杰出人才”[10]。同時，大學教育也是離社會最近或與社會聯系最密切的一個學段，大學專業之設置很大程度上即是建立在產業或職業分類之基礎上，大學課程之建設往往需要企業界人士參加，因而是經濟社會發展對人才質量及其創造性水平聯系感觸最直接、評價最具針對性的一個學段。故從某種程度上講，這也是自“錢學森之問”出現以來，一個長時段內，整個學校教育全鏈條系統中就這一問題進行討論與關切出現“上熱中溫下冷”現象的主要原因。

應該說，對大學生創造力如何培養的問題，已有不少研究，知網數據庫檢索已達數萬條;大學階段要重視對大學生創造性培養，這一觀念已為各大學辦學者和一線教師所接受并實踐探索;大學生創造力培養也成了教育理論研究與實踐改革中的常用詞、高頻詞。但問題依然存在，其關鍵原因之一是如何將創造力的培養一以貫通于大學四年進行整體設計、實施與落到實處、細處的問題，落到大學辦學中每一個組織機構和每一個人的問題，即“最后一公里”的行動問題，和如何做好有利于杰出人才“冒”出來的“泥土”的問題。大一與大四因為一方聯結著高中，一方聯結著社會或研究生教育，因都涉及相互銜接的問題，曾一度成為影響本科教育教學質量的兩個關鍵階段[11]。

經過一段時間的努力，大一及低年級的適應性教育與通識教育，特別是通識教育已得到普遍重視與廣泛實踐;高年級及大四的再深造或就業創業教育等工作也在國家政策與教育部的推動、創新創業教育理論研究和各大學實踐互動地促進下，取得了不菲成績;但某種程度上講，大一放松等待、大二迷茫荒怠、大三痛苦倦怠、大四戰備常待，還是當前不少大學生四年生活的寫照。

將大學生創造力培養貫穿大學本科全程當中、貫通各個教育教學環節當中，還缺乏可以普遍推廣的成功經驗。2010年“五四”當天，溫家寶同志到北京大學看望師生，在回答同學的提問時說：“‘錢學森之問對我們是個很大的刺痛，也是很大的鞭策”;他講的兩點意見，“我覺得對同學們可能會有用。第一，要讓學生去想、去做那些前人沒有想過和做過的事情，這就是創新。如果總是循著別人的路走，沒有創新的話，不會成為杰出人才。第二，提倡學文科的要懂一些理工，學理工的要學一點文史知識。”溫總理進一步強調，大學改革要為學生創造獨立思考、勇于創新的環境;大學應該由懂教育的人來辦;教育家辦教育不是干一陣子，而是干一輩子;大學還應該逐步改變行政化，按照教育規律來組織教學和治理學校;大學應該以教學為主，使學生德智體美全面發展。[12]

事實上，錢學森就曾反復說到加州理工學院（CIT）和麻省理工學院（MIT）的不同，CIT把理與工結合得很好，有濃烈的創新精神，他說，“我轉到加州理工學院，一下子就感覺到它與麻省理工學院很不一樣，創新的學風彌漫在整個校園，可以說整個學校的一個精神就是創新。在這里，你必須想別人沒有想到的東西，說別人沒有說過的話。拔尖的人才很多，我得和他們競賽，才能跑在前沿。這里的創新還不能是一般的，邁小步，那不行，你很快就會被別人超過。你所想的、做的要比別人高出一大截才行。那里的學術氣氛非常深厚，學術討論會充分民主，活躍異常，大家相互啟發，相互促進。”[13]這些觀點大家雖已耳熟能詳，對我們當前大學推進以大學生創造力培養為核心的改革依然振聾發聵，但教育作為千秋偉業，是“天下難事，必作于易;天下大事，必作于細”。也正如有學者所言，培養大量創造性人才，實現“中國夢”，呼喚大量教育家辦學的不斷涌現，期待教育家群體履行時代使命[14]。

四、扎根中國大地，以素質教育理論作為創造力培養的實踐指導

創造性人才培養既需要有縱向培養過程的創新，還需要有橫向圍繞學生創新能力發展進行全環境、全空間和全活動的過程協同（或銜接）。歷史的看，素質教育是從中國教育大地上土生土長出來的、具有中國特色和創新的辦學思想與教育理念，是可以作為統籌、協同與銜接大中小幼等各級各類教育以及教育、經濟和社會等各領域和學校、社會和家庭全方位教育的基本理論和教育改革的價值導向。

從宏觀上看，按輕重緩急，首先需要做的一件事情是各級各類教育對素質教育的概念及其內涵要有統一的認識，并在操作上歸一化。在素質教育政策與實踐發展的一段時期內，基礎教育階段的素質教育是相對于應試教育而言，素質教育是面向全體的教育，其重點是提高創新能力和實踐能力;而對于高等教育而言，素質教育的三要素包括知識、能力、素質，以文化素質為突破口，強調理工科加強人文素質，人文社科也要有自然科學素質等;但究竟什么是素質，什么是素質教育，如何培養素質？特別是如何培養創新素質？大中小學之間各說各話，目前還沒有貫通全部學校教育鏈條的相互銜接和統一的話語[7]。事實上，大家已經認識到，“知識、能力、素質”三者并非相互獨立且可并列的三個概念，素質是一個上位概念，包括生理素質、心理素質和社會文化素質等[15]，或者包括學識、能力和品質三個方面[16]。近年來，通過國際比較與本土研究與探索，政策導向與教育實踐中越來越多地將“價值、能力、知識”三者作為素質教育新的話語體系，似可作為統一整個教育系統素質教育之語。其次，學校、家庭和社會三方面要在教育思想與教育實踐之間實現統一、銜接與協同，統一于共同培養學生面向未來的良好習慣、批判性思維和創造性人格的核心素養和個性化發展上，并保護和發展好學生的好奇心與想象力：學校、社會和家庭在面向學生的各項活動和環境要統一協同與銜接，而不是分離甚至相互阻隔;同時要積極搭建平臺，鼓勵學生“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”，多些寬容，少些責備，多些成全，少些限制，就當他們是自己的孩子，對其未來要充分信任，因為未來的世界就是他們去趟，未來的天空就是他們去撐，未來的生活就是他們去創。

從中觀上看，各級學校教育要再往前后左右各多走一步，如大學本科教育向前一步，將招生工作推進到參與高中教育教學活動中，做好大中協同與銜接;向后一步，將大學生的培養面向未來經濟社會發展至少五年或十年的需求，不僅要適應與符合，更要前瞻與引領;向左右各一步，協同家庭、用人單位共同參與人才培養過程，深化“家校合作”“產教融合”“產學研合作教育”等實踐，并切實落到實處、細處。其他教育階段如高中與初中、初中與小學、小學與幼兒園也都存在銜接教育的問題。近年來，針對不同學段內容重復較多、效果不是很好的現象，理論與實踐界在政治[17]、英語[18]等學科都進行了一些有益的探討。后續可能需要在各學段如何各有重點的分工，并如何細化落實在具體的創造性人才培養的銜接與協同過程中，進行更加深入的理論研究與實踐探索。

從微觀上看，要將創造力的過程培養觀念落實到一項項具體的教育教學活動的細處，又主要落到評價上。學生的一次次成績只是創造性人生過程中的驛站，連接驛站之間的路途才是最美的風景，不以或少以“成敗論英雄”。在各類創新人才培養中，如何將“理論與實踐相結合”真正落到實處，真正引導學生們踏踏實實完成一個個具體項目的每一個環節，這是慢功夫、細功夫。一方面，需繼續重視設計和組織各類項目與活動（如各類競賽、各種社會調查與服務項目、“真刀真槍”的畢業設計、本科生參與科研項目等）;另一方面，要重視成果（結果），但更要重視過程，重視參與率，重視過程中的訓練或學習效果，重視過程性評價，而非總拿幾個學生取得了什么成績、發表了什么論文、取得了什么獎項或者申請了什么專利來說事，卻忽略了大部分暫未獲得這類成果的學生。

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[基金項目：國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“新中國70年大學教學改革的實踐邏輯及發展路徑研究”（BIA190195）]

李慶豐，北京外國語大學國際教育學院教授。