高中語文“深文淺教”的有效路徑

徐玲玲

選入高中語文教材尤其是那些被視為經典的文章具有一定的深度是必然的，只是文章進入教材后承載著編者安排的學習目標，這些學習目標是適合學生學習水平的，指向的通常并不是文章的深度。正因為如此，在當前“雙減”大背景下，在高中語文教學中讓學生減負但不減質，“深文淺教”顯得尤為重要。

一、對應學生的心理特點

心理學認為對學生的教育需要適應他們身心發展的階段性特點，語文教學也是這樣。學習語文時，教師需要根據高中學生的心理特點，充分考慮他們高階思維能力有欠缺，在面對有深度的課文時難以找到深入解讀文本的切入口，在獨立思考的基礎上對文本持批判性等因素。教師在有深度的文本教學中，需要引導學生尋找合適文本解讀的切入視角，加上質疑、釋疑貫穿全課教學，以適時點撥學生學習的方式，保證學生能夠學有所得，達到“深文淺教”的目標。

如《哦，香雪》一課，作家鐵凝在這篇小說中描寫了上世紀70年代以香雪為代表的從未出過大山的女孩子的精神世界，對出入深山只停一分鐘的火車表現出的種種復雜情感，折射出以臺兒溝為代表的農村受現代文明沖擊的多層面影響。這樣一篇詩化的小說，作為必修上冊第一單元的自讀課文，無論是表達的生活背景還是人物獨特的情感，對學生來說都有“深”的感覺，不容易通過閱讀把握。教師在教學中，可以選擇一個近乎全知全能的敘述視角為學習的切入口，敘述者是站在城市人的立場上，同情、關心那些來自大山里的女孩子，從而感知以香雪為代表的山里女孩的心理律動，尤其是抓住香雪半夜獨自一個人走回臺兒溝的內心活動，才能破譯文本中的火車、大山、鉛筆盒等具有象征意味的意象所折射的時代思潮沖擊的影響痕跡，使學生適度進入文本，感知文本中的深度表達。

二、關注學生的不同層次

以生為本是當下語文教學秉持的共同理念，體現在課堂教學中，就是教師需要充分關注并尊重學生的個體差異。對于有深度的課文學習來說，不同層次的學生對“深”的理解和感受客觀上是不一樣的：對于理解水平較低的學生來說，課文內涵的把握就屬于文章中很深的東西；對于理解水平較高的學生而言，表達藝術的領悟才是深奧的內容。有鑒于此，教師在教學中，需要積極應對，根據不同層次的學生進行有梯度的設計。這種梯度主要體現在，學習內容上由淺到深，思維方法上由具體到抽象，以引導不同層次的學生逐步走進文本，各得其所，將“深文淺教”落在實處。

如教學《離騷（節選）》，作為屈原的代表作也是楚辭的代表作，《離騷》一直都被視為是一篇有深度的難課文。從語言形式上看，這篇以六言為主的古代抒情長詩中，用了大量的“兮”字來抒情，句式多變加上出現了為數不少的深文字、方言，給朗讀、背誦、理解帶來了困難；從表現手法上看，屈原喜歡用比興，而且大量以香草美人比擬的表達意象難以確定，晦澀難懂；從思想感情上看，詩中強調的忠君與愛國糾結在一起，以學生的年齡和閱歷不容易進行辨析，做出判斷。對這種又深又難的課文，教師需要分層次進行設計，以滿足不同層次學生的學習需求。一位教師以楚文化為切入點進行設計。先是讀好以“兮”為特點的楚地方言的抒情句式，體會表達上的自由靈動，這是面向所有學生的要求。接著找出詩中帶有香草美人表達的句子，抓住“香草與高尚品德”“美人與我”之間的相似點，認識屈原以“香草美人”作比的系列意象，并延伸到后世詩人的傳承來體現影響的深遠。最后，引導學生抓住詩中的關鍵詞句體悟詩人的情感變化。如抓住“不悔”與“悔”的矛盾表達，引導學生體悟屈原在忠君與愛國這一主流感情上的細微變化。后面的設計是針對理解能力比較強的學生提出的學習要求。

三、簡化學生的學習頭緒

高中語文教材中有深度的課文，不是指語言文字方面難以理解的內容，而是指文本內涵、表達特色方面具有的多種情形：或哲理意味濃，或思維有深度，或表達方法獨特，或文化多融合等。面對有深度的課文教學，教師要在充分把握編者意圖的基礎上結合學情確定學習目標，通過巧設問題，簡化學習頭緒，讓學生以語言為抓手，透視語言背后的意蘊，品讀語言背后的情感與精神。

如教學《祝福》，學生怕學魯迅先生作品的原因就在于課文有深度，難把握。教師如果讓學生一頭扎進文本深處亂撲騰，學生最后只能獲得一鱗半爪的所謂知識。有位教師以祥林嫂由“生”到“死”的人生際遇圖為教學主線，以補白祥林嫂的“生”導入課堂教學，然后讓學生從課文中尋找祥林嫂人生不同階段的關鍵詞，形成一條人生際遇圖：生→（ ）→（ ）→（ ）→（ ）→死。學生通過仔細閱讀選擇“逃”“撞”“捐”“問”依次填入括號后，教師再讓學生抓住這些關鍵詞進行品讀，探究祥林嫂在不同的人生階段為什么會有這些表現，思考祥林嫂有沒有別的選擇或可能。當學生在以關鍵詞為抓手進行自主、合作、探究學習后，就獲得了對課文反封建主題的把握。

四、衡量學生的綜合水平

對于有深度的課文，教師通過深入研讀、查閱資料，在綜合理解的基礎上能夠形成全面、深刻的把握，但學生往往受認知水平和閱歷的影響，諸如文本解讀方法、資料搜索與整理、閱讀策略選擇、理解表達等能力方面存在不足，在有深度的課文學習時缺乏相應的綜合能力。由此，教師一方面要把握學生已有學習經驗，幫助學生適度進入文本中相適應的深度；另一方面則需要為學生進一步開展深度學習準備必要的方法策略。同時教師還需要從學生有效學習的視角適度處理有深度的課文教學，如運用學習單處理適合學生自主學習的內容，將適合學生開展合作、探究的內容集中在課堂上指導學習。

如教學《我與地壇》，史鐵生在文章中表現的對人生的感悟是獨特的，他承受著身體嚴重殘疾帶來的苦難和困惑，由此生發的對人的生存狀態和意義、對生與死的思考都比普通人要深邃。這就是課文在生命內涵表達上的深度，也是高中生學習《我與地壇》的隔閡。對于這樣悟徹生命真諦的課文教學，教師不可以讓學生簡單地去讀，再用不匹配的語言談自己的理解，那只能是隔靴搔癢似的泛泛而談，無法真正走進文本，走進作者。因此，教師需要綜合考慮學生的理解水平，采取適當降低教學起點的策略，選擇文本中普通人都能理解的那些表達入手。如文章中出現了多處地壇景物的描寫，可以引導學生將作者描寫的這些景物與其他人描寫的地壇景物進行比較，從中體悟作者表達的基調，進而賞析課文景物描寫的特點與作用，初步理解史鐵生對生命的感悟。在此基礎上，再引導學生通過自主學習、合作與交流等方法，借助所收集的作者創作背景等資料，探索史鐵生在景物描寫中比較在意的對象如老柏樹、荒藤野草、落葉等，思考其景物描寫中蘊含的徹悟生命的深意，一步步地接近作者的深層思考。

總之，教師要努力從學生視角去理解教材中有深度的課文，以學生的知識結構和思維水平為起點，通過精心設計、有效引導，以更加簡約的內容和簡潔的形式，教出清澈的思想情感，在“深文淺教”中教出精彩。

作者簡介：江蘇省宿遷中學語文教師。