歷史教學如何步入“有我”之境

王九軍

摘要：歷史知識和學生之間的時空距離，讓二者之間產生疏離。要想拉近距離，化解疏離，需要歷史教師帶領學生步入鮮活、生動的“有我”之境。代入身份，有助于學生更好地把握歷史人物的思想情感;還原現場，分析歷史事件的來龍去脈，有助于學生感受到歷史的波瀾壯闊;走訪實地，可以將意象化為具象，將抽象化為形象，達成歷史知識的“真學習”。

關鍵詞：歷史教學;“有我”;身份代入;還原現場;走訪實地

歷史教學的重要功能，是引領學生認清歷史真相，收獲歷史經驗，探尋歷史規律，為其建構人生和服務社會提供情智支持。然而，要將學習的歷史知識化為學生成長的能量，并不是輕松容易的事情。歷史知識和學生之間的時空距離，容易讓二者之間產生疏離。拉近距離，化解疏離，需要歷史教師帶領學生步入鮮活、生動的“有我”之境。

一、代入身份

關鍵歷史人物在人類歷史進程中，往往發揮了非常大的助推作用。分析關鍵人物的歷史地位，走近歷史人物，悟其言，思其行，有助于學生見賢思齊，精準理解其作為，深刻領悟其人格。如果缺少深度參與，學習的效果無疑會降低。代入身份可以讓學生跨越時空，將紙上文字化為生活體驗，從“無我”的歷史知識走向“有我”的歷史情境。

例如，教學七年級上冊第8課《百家爭鳴》中的“孔子和儒家學說”時，我從教材中的孔子“從小學習禮樂”入手，引導學生閱讀《論語》中的“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”，再思考孔子的貢獻時，創設了這樣的情境：

孔子十五歲立下學習志向，用一生的努力創立了儒家學說。請你走進孔子的內心，猜想他立下的志向，體察他的求學決心，并將此用得體的語言表達出來。

學生在將自己代入孔子的身份之后，發表了獨到的見解：

生人不能稀里糊涂過一輩子。現在，我已經十五歲，該有人生的目標了。我一定要好好讀書，做個對社會有用的人。

生十五歲的青春這樣美好，我要不負美好時光，一步一個腳印，取得屬于自己的成就。

生我要立下報國志向，用一輩子的努力去實現了。

……

歷史人物生活的年代久遠，學生在學習中很難借鑒他們生活的經驗。怎樣把歷史和現在連接起來？身份代入是很好的橋梁。學生把自己代入不同年代、不同階層的人物身份，與之產生共情，再聯系現實生活，能夠更好地把握歷史人物的思想情感，了解歷史的發展變化。

代入身份，也可以采取辯論、演講等形式，讓學生扮演其中的角色，言其所言，思其所思，進入深度理解。

例如，教學九年級下冊第14課《法西斯國家的侵略擴張》中的“歐洲戰爭策源地的形成”時，我沒有讓學生站在道德的制高點，對德國廣大中下層民眾進行道義上的批判，而是引導學生閱讀《凡爾賽條約》等內容，對其進行理性分析，找出其加劇仇恨的“因素”，剖析民眾的“從眾”心理，發現其獨立研判能力的集體缺失;再結合第二次世界大戰后，戰勝國對戰敗國沒有提出領土要求的事實，將學生分成正反雙方，圍繞是否應該對德國民眾的行為進行批判展開辯論。這樣的活動可以讓學生明白，在推動歷史前進的過程中，每個個體都不是局外人，只有獨立思考，理性思辨，自我省察，才能讓和解取代仇恨，讓和平取代戰爭，減少乃至杜絕惡性事件的發生。

二、還原現場

歷史教材中的重大事件，能夠照出正義與美麗，也可映出邪惡與丑陋，堪稱“鏡鑒”。但學生的理解可能落入空泛的誤區，知其事，不解其意。因此，可以采用還原現場的方式，引導學生分析歷史事件的來龍去脈，提出觀點，發表看法，使其在思辨中步入“有我”之境。

例如，教學八年級上冊第21課《敵后戰場的抗戰》時，為了深化學生對內容的理解，我以發生在學校不遠處的牛灘阻擊戰為抓手，引領學生查閱《新沂革命史》，將這次戰斗編輯整理成文字，指導學生還原戰爭現場。學生用黑棋子代表日軍在窯灣鎮的據點，用絲帶表示窯灣至新安鎮的交通線，用紅棋子標示扼守要道的牛灘村，用不同面具代表日軍、宿北游擊大隊戰士和村民，依據史料記載，再現了1940年3月15日牛灘阻擊戰的戰斗場景。

近在咫尺的戰場，耳熟能詳的人物，讓學生在還原現場的過程中，對抗日軍民的英勇無畏精神理解得越發透徹，體驗也更為深刻。

值得一提的是，還原現場，要選好素材，棄大聚小，力求用微觀的場域、生動的場景，對歷史事實進行必要的補充，起到以點帶面、畫龍點睛的作用。由于課堂時空有限，還原現場還要科學合理，因地制宜，量力而為。

編制短劇也是還原現場的重要方式。教學八年級上冊第23課《內戰爆發》時，我讓學生自主選擇內容，編制短劇。有的學生查閱“宿北大戰”的資料，又到馬陵山參觀陳毅元帥指揮部舊址三仙洞，獲得了第一手資料后，編制了短劇《三仙洞》。其片段如下：

時間：1946年12月中旬。

地點：馬陵山三仙洞外。

人物：陳毅、警衛員、參謀人員等。

炮聲。陳毅站在三仙洞外，眺望遠方。警衛員緊張地站在旁邊，剛張開嘴，又閉上。陳毅靜心傾聽。

炮聲更近了。

警衛員：炮聲這么近，首長，進洞里吧。

陳毅：我到洞里，怎么能準確地分辨敵人的炮有多少門，都在哪里呢？

警衛員：可是，這里太危險了啊！

陳毅：比起前線的戰士，我這里可要安全多了。

（參謀人員拿著一份文件走過來，遞給陳毅。陳毅接過文件，看了看，點頭，走進三仙洞，查閱地圖。）

……

（炮聲停止。）

參謀人員：（跑進，興奮地）首長，敵69師被我軍全殲，師長戴之奇被擊斃了。

陳毅：（高興地）拿紙筆來。

（參謀人員鋪好紙。陳毅拿起筆，在紙上寫道：敵到運河曲，聚殲夫何疑？試看峰山下，埋了戴之奇。）

學生的編劇水平還比較稚嫩，但他們能在這個過程中讓生硬的歷史可觀、可感，能在“有我”之境中感受到歷史的波瀾壯闊，也就達成了歷史教學的目標。

三、走訪實地

歷史與人類文明同源，與文化生活同根。走訪實地，把歷史課堂推向更廣闊的天地，應是歷史教學的題中之意。走訪實地，主要是引領學生走進歷史遺跡。在具身感知中，學生可以將意象化為具象，在“有我”的情境中，認清歷史事實的“真面目”，達成歷史知識的“真學習”，實現歷史課堂的“真拓展”。

例如，教學八年級上冊第24課《人民解放戰爭的勝利》中的“三大戰役和南京解放”時，我帶領學生走進當年淮海戰役的戰場，循著英雄的足跡，感受人民解放軍一往無前的精神。我們先到了“十人橋”遺址，在華東野戰軍第九縱隊27師79團范學福等十位勇士用肩架橋的地方，觀看了河道，聆聽了講解;然后，來到窯灣鎮國民黨63軍主力被全殲的地方，眺望數十公里外的碾莊……一系列的實地走訪，讓學生仿佛走進了硝煙彌漫的歷史之中，加深了對“十人橋”意義的理解。

走訪實地，也可以帶領學生走入博物館，從殘磚斷瓦、青銅玉器中見證古代文明，將抽象的文化形象化。

例如，教學中國古代史時，我就帶領學生走進新沂市博物館，見證花廳文化的豐富，尋找鐘吾古國的輝煌，讓學生感受到了中華文化的博大精深。

“有我”，學生才能在讀史中看到自我，想到自我，規范自我，教學才有實效;“有我”，懸空的歷史教學才能站在堅實的土壤上，呈現出鮮明、活潑、有意趣、有力量的樣貌。參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 中共新沂市委黨史工作委員會.新沂革命史[M].南京：南京出版社，1997.