緊扣核心維度，彰顯“小古文”教學效益

秦德榮

摘? ?要：“小古文”是我國優秀傳統文化的重要組成部分，是中華民族精神內核的集中體現，對彰顯民族文化自信、塑造社會新人具有重要的促進作用。因此，在教學“小古文”時，教師不能將其視為一般性的文本，而要從傳統文化的視域出發，以創造性思維的視角把握“小古文”教學，促使學生把握“小古文”的語言特點，進行審美體悟，發展語文學科核心素養。

關鍵詞：“小古文”? ?核心維度? ?教學效益

在教學“小古文”時，教師不能將其視為一般性的文本，而要從傳統文化的視域出發，緊扣教學的核心維度，以創造性思維的視角開展“小古文”教學，提升學生的語言思維、文化意識、思維品質和審美能力。

一、聚焦知識，把握語言特點

（一）對比聯系，關注古今變化

漢語博大精深，但隨著時間的推移與歷史的變遷，其表達習慣、語法規則等都在悄然間發生變化，與現代語言的表達習慣相去甚遠，這給學生的文言文閱讀和理解帶來了較大的困難。根據文言文的表達特點與學生的認知水平，統編版教材編者在編選文言文時，選擇的都是篇幅較為短小、語言淺顯易懂、情節相對簡單的“小古文”。意在通過學習簡單的“小古文”，激發學生學習古文的興趣，幫助學生初步了解文言文的表達特點，把握古今語言表達的變化。

在教學“小古文”的過程中，教師要精準定位學生的認知起點，采用古今對比的策略，突出“小古文”教學的重點與難點，促使學生積累文言知識，夯實文言基礎。以統編版小學語文四年級下冊小古文《鐵杵成針》為例，這篇小古文的語句淺顯易懂，學生在自主閱讀時就能理解文章的大意。而“老媼”“卒業”等陌生化的字詞，學生也可以借助注釋，聯系上下文的具體語境進行理解。因此，教師的教學重點在于引導學生發現文言文與現代語言的表達差異，從對比中深入了解文言文的表達特點與習慣，如“是”，在現代語言中表示判斷，而在文言文中則是代詞“這”的意思。文言文教學講究字字落實，教師要“將功夫用在關鍵處”，用在學生理解的障礙處，讓學生積累文言知識，為后期學習復雜文言文奠定基礎。

（二）朗讀蓄積，關注停頓節奏

由于語法表達規則的不同，“小古文”與現代白話文在朗讀時最大的不同點在于停頓。對此，統編版小學語文教材編者利用助學系統，設計了由淺入深的教學環節。教師要精準把握助學系統的作用，組織學生多朗讀、多感知，最終達到“熟讀成誦”的目標。

例如，統編版小學語文三年級上冊《司馬光》一課是小學階段的第一篇“小古文”，編者在課后習題中要求“跟著老師朗讀課文”，尤其強調“注意詞句間的停頓”。這體現了編者對學習方法的重視，教師要通過范讀，帶領學生朗讀“小古文”，掌握小古文的朗讀方法。在這樣的朗讀過程中，學生能體會小古文的表達特點，形成文言文的基礎“語感”，實現語言能力的生長。

二、關注思維，促進語言智慧生長

（一）聚焦語言，學以致用

語言是思維的載體，語文教學要關注語言，本質就是要關注學生的思維。因此，在學生閱讀和學習“小古文”的過程中，教師不能讓學生停留在獲取語言知識的淺層階段，要引導學生在把握“小古文”內在結構的基礎上，聚焦語言，悉心品味，達到學以致用的效果。

“小古文”雖然語言簡潔精練、淺顯易懂，但用詞精妙之處頗多，而這些都是幫助學生習得文言文、形成語感的絕佳資源。以《司馬光》為例，這篇小古文中最能體現司馬光聰明機智的語句就是“光持石擊甕破之”，一個簡單的“擊”字卻蘊含著豐富的價值意蘊：“當時司馬光是什么動作？什么表情？心里會想些什么？司馬光怎么‘擊？”看似漫不經心的一個動作，教師可以從動作的廣度層面組織學生想象司馬光“擊甕”的多種方式，也可以從深度的視角將“擊”時的狀態進行拓展和還原。這樣的教學不僅有助于拓展學生的想象，而且有助于學生形成文言文表達的智慧。

（二）把握結構，洞察篇章智慧

“小古文”雖然篇幅短小，文字寥寥無幾，但作者的篇章結構設置和規劃卻獨具匠心。教師要站在整體性的視角，引導學生把握文本的內在結構，歷練學生的邏輯思維能力。

以統編版小學語文六年級上冊《書戴嵩畫牛》一文為例，這篇課文用簡練的語言刻畫了杜處士的興趣愛好。文章語言看似平淡，但內在的邏輯和整體的規劃卻蘊藏著作者高超的智慧。在整體理解了大意之后，學生就可以形成初步的認知，即杜處士是一個“好書畫”的人。語段中的“所寶以百數”先從數量上將杜處士“好書畫”的特點表現出來了，但作者似乎意猶未盡，從中挑選出了一件具有獨特價值的藏品，即“戴嵩《牛》一軸”，最后用“常以自隨”將杜處士愛好書畫的程度凸顯出來。作者先從“平”處起筆，凸顯人物的特點，然后“一環套一環”，逐步推向表達的深處，將杜處士對書畫的喜愛刻畫得淋漓盡致。教師只有引導學生從整體性的視角出發，把握文章的結構，才能在理解的基礎上，深入體會小古文的內涵。

三、緊扣留白，拓展想象

（一）深化理解，在情節留白處補充

“小古文”語言簡練，具有極強的跳躍性，文字表達常有“言盡而意未止”之感。這種跳躍性的文字表達節奏給讀者留下了廣闊的想象空間。教師可以緊扣這些留白，組織學生在審美的基礎上展開想象，深化理解。

以統編版小學語文四年級上冊《王戎不取道旁李》為例，簡短的故事中蘊藏著多處留白。教師可以在學生理解大意的基礎上，引導學生從審美的角度感受王戎聰明機智的人物特點，并依循這一方向，將學生的思維引向留白處的想象。例如，“諸兒競走取之，唯戎不動”，作者并沒有對“諸兒”和“王戎”進行細致的描寫，教師就可以組織學生展開想象補充：“諸兒”是如何“競走取之”的？而“不動”的王戎，面對其他孩子的舉動又會做何感想？有何評價？這樣的想象過程有助于學生將王戎與其他孩子進行對比，從而深度感受王戎的聰明機智。基于留白處的想象，能給學生廣闊的發揮和創造空間，不僅能讓學生深入理解課文內容，洞察人物的形象特點，而且能發展學生的創造性思維。

（二）對話人物，在情感留白處體悟

單個的文字是機械的符號，但組合起來就有了生命和氣韻，流淌著濃郁而真摯的情感。在閱讀“小古文”時，教師要組織學生探尋文本語言的弦外之音，從審美的角度感受“小古文”豐富而獨特的情感。

例如，統編版小學語文六年級上冊《伯牙鼓琴》講述了鍾子期和伯牙之間的故事，當伯牙“破琴絕弦”時，文章的情感達到了高潮。此時，教師就可以播放古琴曲《高山流水》，組織學生想象伯牙和鍾子期于巍巍高山、淙淙流水之間相處的場景，然后回歸到伯牙“破琴絕弦”，從而走進人物的內心世界，感受其中濃郁而真摯的情感。

總之，“小古文”是一種獨特的文體。教師要從知識、思維和審美的不同視角展開教學，幫助學生夯實基礎、提升能力、獲取精神熏陶，發展語文學科核心素養。

參考文獻：

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