習作大單元思維課堂的建構策略

韓鳳珍

習作大單元思維課堂建構的核心目標是培養學生的語文思維能力，顯然不能僅僅著眼于一個基本單元的內容，而應將該習作單元放在所在冊次、年級、學段的整體中進行考量，在關注學情的基礎上，將相關教材從單元外部到單元內部重新整合，采用提問、對話、反思等策略，助力學生語文思維的形成與發展，提升學生的語文核心素養。筆者以四年級上冊第五單元“把一件事寫清楚”為例，談談自己的認識與思考。

一、提問式策略

提問策略本是統編教材閱讀策略單元學習的內容，在習作大單元思維課堂中勾連提問策略，既是將單元以外內容進行整合的具體體現，又是習作單元中追求思維發展的必然要求。

首先，提問是學生思維的生發點。提問源自于學生有疑惑，學生在習作學習中自發的問題意識和自覺的探究意識促使他們提出問題。這種提問伴有思維活動，屬于淺層次思維。教師需要以此為抓手，通過習作教學情境的創設，引導學生進入深度思考，提出深層次思維的問題。其次，提問是促進思維的深入點。有了問題需要解決，解決問題有過程和結果，教師如果僅僅關注結果而忽略過程，就難以達成培養學生思維能力的效果。再次，提問是發展思維的重要支點。在習作大單元思維課堂建構中，學生通過提問進行思考，教師需要引導學生從點出發，提出系列有價值的問題，形成相應的問題鏈，以此成為學生思維的關鍵支點，支撐學生關注解決問題需要的更多方法、策略。

二、對話式策略

對話是閱讀課堂上常見的教學活動，師生對話、生生對話、生本對話等多元對話能夠促進學生對文本的深度理解。大單元視角下的習作課堂不僅需要多元對話，而且需要教師的對話指導，這是習作大單元思維課堂建構的重要支撐，主要包括三種對話：與文本的對話、與他人的對話、與自我的對話。

先說與文本的對話。在寫清楚一件事的過程中，當學生進入教師創設的情境，開始提出的問題不是真正有深度的問題，教師需要指導學生與提出習作要求的文本開展對話；通過對話，學生發現要寫清楚一件事，具體“寫清楚”的順序很重要，由此提出問題：“需要按照怎樣的順序才能寫清楚一件事？”這樣的問題就有了深入感，教師鼓勵學生繼續與單元中精讀課文《麻雀》《爬天都峰》開展對話，從中尋找自己需要的順序支架。其次說與他人的對話。課堂上的他人一般指教師和同伴，課堂外的他人范圍更大。與他人的對話，不再是為了發現問題，而是解決問題，希望獲得他人的啟發、點撥。如果是教師作為他人參與對話，可以通過對學生提出問題的追問，如“為什么、從哪里寫起”等，促成學生之間的互相傾聽、互相討論、相互評價，促進學生真實的思維學習發生。再次說與自己的對話。學生在習作大單元思維課堂中通過與自我對話的方式，提煉屬于自我的觀點，選擇自己喜歡的方式進行表達，達成的是思維學習的重要成果。

三、反思式策略

習作大單元思維課堂建構離不開反思的有效參與，這種反思不是學生簡單地想一想就完事的，它需要對習作承載的學科素養的形成進行反思，也需要對課堂對話進行反思，還需要對學生自身的思維發展的學習進行反思。

先說教師的反思。教師的反思不僅體現在教學總結中，還體現在幫助和指導學生學會反思上。在習作大單元思維課堂建構教學中，從閱讀到寫作之間有轉折點，有沒有把握好這個關鍵的轉折點，這既是教師的教學最值得反思的內容，又是指導學生常常進行回顧性反思的內容。其次說指導學生的反思。在習作大單元思維課堂建構教學中，學生是課堂的主角，從提出問題到參與對話再到自主表達，這一系列實踐活動都值得反思。

總之，在習作大單元思維課堂建構中，教師要重視發展學生的思維能力，鼓勵學生提出問題，指導學生通過深度對話和寫作實踐解決問題，并在反思中獲得對相關習作知識素養的積淀。