巧借繪本特質(zhì)，發(fā)展表達能力

巫一鳴

受認知能力的限制，低年級學生無論是在口頭表達，還是在書面表達上，都存在著較大的不足，主要表現(xiàn)為語言表達邏輯不流暢，內(nèi)容相對簡單、干癟。面對這種情況，僅僅依托于教材是遠遠不夠的，教師不妨組織學生充分開展繪本閱讀，借助繪本畫面逼真、語言生動的特點，對學生的想象能力、言語思維進行有效的示范和引領，提高閱讀感知、聯(lián)想補充、真實表達的能力。

一、深度賞析畫面，關聯(lián)生活融寫

繪本最大的特質(zhì)就是畫面和文字之間的完美協(xié)調(diào)，以圖文并茂的形式，為學生展現(xiàn)完整的故事。繪本中的圖片與一般文本、書本中所配置的零星的插圖是完全不同的。繪本中的圖片不再是文字的附庸，而起到了較為主導性的作用。這也是低年級學生喜愛閱讀繪本的重要原因。因此，教師可以在組織學生細致、深入賞析畫面的同時，激發(fā)學生的語言表達意識。

以閱讀繪本《我變成一只噴火龍了》為例。這篇繪本畫風極具個性，不僅奇幻獨特，而且角色特點也非常形象。學生閱讀時，極易觸發(fā)身臨其境之感。教師就可以順水推舟，引導學生交流自己的發(fā)現(xiàn)和思考：究竟是什么原因使得阿古力變成了一只噴火龍呢？又是什么原因讓火完全停了下來？學生憑借對語言的閱讀感悟以及對圖片的細致觀察，形成了自己的理解。與此同時，教師可以將學生的認知朝著文本的方向拓展，更好地助力學生深入閱讀繪本。比如，你在生活中是否遇到過阿古力這樣的人？一石激起千層浪，學生的思維完全被打開了，有的分享了生活中讓自己生氣的事情，有的說起了班級中曾經(jīng)發(fā)生的事情，還有的學生直接列舉了自己親人的事情……在學生交流分享之后，教師根據(jù)學生的回答進行提煉和升華，并告知學生：其實每個人的性格形成，都有內(nèi)在獨特的原因，我們要做一個善于控制自己情緒的人。有了這樣的認知，教師再組織學生嘗試選擇一件自己遇到的事情寫下來，以便融入整個繪本故事之中。

由于低年級學生更多趨向于直觀性、形象性層面，可感性的看圖寫話往往更能夠激發(fā)學生內(nèi)在的寫話欲望。因此，教師就可以借助繪本中精妙的圖畫資源，根據(jù)學生的認知規(guī)律，在其情緒高漲之際，激發(fā)他們的內(nèi)在思維，與自身的生活進行關聯(lián)，更好地推動學生言語思維的高效發(fā)展。

二、依托言語形式，巧妙遷移仿寫

低年級學生都有著強烈、原始的表達欲望，對周圍陌生的世界顯得非常好奇，但苦于缺乏相應的方法，尤其是規(guī)范性的言語積累，導致他們想說而不會說，更不善說。繪本文字與畫面相得益彰的特點，不僅深受學生喜愛，同時蘊藏著豐富的價值。教師就需要充分挖掘其中的價值點，組織學生進行仿寫練習，推動學生言語訓練的扎實開展。

以閱讀繪本《我媽媽》為例。教師可以在組織學生閱讀之前，就自己的媽媽進行交流，比如媽媽的外貌、媽媽的興趣愛好、媽媽的性格特點等。此時，學生的交流是零散而低質(zhì)的，我們不需要做過多的指導，學生只要展現(xiàn)真實的狀態(tài)即可。當學生迫不及待地交流之后，教師再相機引出今天所要閱讀的繪本，并著力引導學生關注這篇繪本中“媽媽”的形象，通過閱讀文字和觀察圖片，充分了解繪本中媽媽的特點。在此基礎上，教師則將學生的關注力聚焦在描寫媽媽的語言上。比如繪本中介紹媽媽時，運用了“是……也是……”“不但是……還是……”等句式，這些句式雖然簡單，但對于低年級學生而言，并不能完全掌握。此時，教師就可以組織學生回憶自己剛才對媽媽的介紹，并鼓勵學生選擇這樣的句式，重新介紹一次。此時，學生的介紹不僅內(nèi)容更加豐富，語言也更規(guī)范，有的甚至在原有的基礎上，還進行了拓展和延伸。比如“我的媽媽是一個……，也是一個……，還是一個……”“我媽媽的聲音……，她吼起來……”。

通過這樣的閱讀吸收、內(nèi)化悅納，學生的仿寫充滿了活力，不僅遷移運用了繪本中的典型句式，同時還促進了表達思維的嚴謹和準確，可謂一舉兩得。

三、緊扣留白契機，隨本閱讀而練

繪本中，無論是圖片或者文字，都給讀者留下了較為廣闊的留白空間，便于學生自主理解和想象以及對繪本進行二度創(chuàng)作。教師要善于整合并利用這些留白資源，引領學生在深入感知的基礎上進行拓展和還原，將繪本越讀越厚，逐步形成相應的立體感。

以教學繪本《螞蟻和西瓜》為例。整篇繪本文字簡潔，雖然著墨不多，但不同的畫面卻將每一只螞蟻不同的狀態(tài)都展現(xiàn)得淋漓盡致。鮮活的畫面激發(fā)了學生的表達欲望，而簡潔的文字背后就蘊藏著豐富而廣闊的表達空間。由于學生本身就對這個故事充滿了興趣，他們紛紛結合閱讀時所獲得的已有認知，對繪本語言描述中的未盡之處進行了拓展和補充。比如有的學生結合“滑滑梯”的情節(jié)進行了這樣的練筆：小螞蟻的滑梯終于做好了。所有的小螞蟻一群一群地跑出來，它們有的頭朝下，直著身體向下滑；有的緊緊盯著前面，滑得小心翼翼；還有的膽子很大，一滑到底……

由此可見，有了具體的故事角色，鮮活的故事情境，學生內(nèi)在的言語思維就處于相對高漲的狀態(tài)。教師則是充分運用了這一契機，組織學生從讀到寫，歷練了學生的表達能力。

四、聚焦故事結尾，基于理解續(xù)寫

繪本創(chuàng)作有個鮮明的特點，即一個故事的結局，同時還是一個全新故事的開端，不僅會形成意猶未盡之感，同時也為學生借助繪本展開表達訓練提供了另一個絕好的契機。為此，我們既要依托故事，又要走出這個故事，讓學生在充分發(fā)揮想象的過程中，創(chuàng)編全新的故事情節(jié)。

比如教師可以將《鼠小弟的小背心》《最奇妙的蛋》《鼠小弟蕩秋千》三個繪本集中起來閱讀，開設以繪本形式為主的創(chuàng)意寫作課。這三篇繪本的前后情節(jié)都有著邏輯聯(lián)系，同時還有著鮮明的共性特征：都體現(xiàn)出巧妙機智、幽默風趣等特點。

比如《鼠小弟蕩秋千》這篇繪本故事，主要講述的是：小鳥的爸爸媽媽為它制作了一個好玩的秋千，其他動物也想蕩秋千，卻因為太重了而被小鳥拒絕，只有鼠小弟可以和小鳥一起蕩秋千，但一只強壯的小貓出現(xiàn)了，居然搶走了秋千，最后被小鳥的爸爸媽媽教訓了……繪本到此戛然而止，很多學生讀得正來勁，覺得很不過癮，后來的情節(jié)是怎么發(fā)展的呢？此時，教師就可以順應學生內(nèi)在的認知思維，順勢組織學生對后續(xù)的故事進行編創(chuàng)。在完成編創(chuàng)之后，教師除了組織學生進行小組分享、全班交流之外，還組織學生閱讀繪本故事《鼠小弟的小背心》《最奇妙的蛋》，與學生的創(chuàng)編形成遙相輝映之勢。

縱觀整個過程，教師充分運用了整合的思維方式，讓學生基于繪本，而又不拘泥于繪本，給予了學生廣闊的自主想象空間，同時又借助于其他繪本，形成了閱讀和表達的雙重合力，有效推動了低年級學生表達能力的提高。

繪本對于學生閱讀能力和表達素養(yǎng)的滋養(yǎng)有目共睹。教師要把握和利用繪本的素材資源，從中開掘語言的內(nèi)在規(guī)律，選學生之所需，為推動學生言語表達素養(yǎng)的形成奠定堅實的基礎。

作者簡介：江蘇省揚州市育才小學西區(qū)校語文教師。