“具身認知”呼喚教師專業發展路徑重塑

楚江亭?曹巍

【摘 要】教師自身情感態度價值觀的身體生成性、知識的身體建構性、技能掌握的身體制約性對教師專業發展潛在、緘默地發揮著引導、橋梁、統合及形塑作用。由于缺乏對教師“具身認知”的重視，使得教師個體所處的具體情境被忽視，教師身體的參與未得到足夠重視，教師個體的自主反思被壓抑，導致教師職業倦怠、專業發展受阻、教師培訓理念及方式脫離實際的現象突出。在常態的教育教學生活中要有效促進教師專業發展，需要充分認識到身體參與的重要價值、重視教師與他人的言語交流、促進教師在共同體中領悟意會規則、鼓勵教師在實踐中進行切身反思。

【關鍵詞】具身認知 教師專業發展 教師職業倦怠

一

在長期的學校生活中，“身體”似乎并未引起教師們的關注與深度反思。不少教師下意識地認為身體就是日常看到的臉、胳膊、軀體等，沒有察覺到身體與認知、思維、性情、行動等之間的深層關聯，更沒有認識到自身情感態度價值觀的身體生成性、知識的身體建構性、技能掌握的身體制約性。其實，教師專業發展的過程是包括大腦、肢體等在內的身體的認知、思維、情感、與他人深層互動等全方位的改變，是身體的解剖學結構、感覺體驗、心態情緒、行為舉止等決定了教師是如何看待與理解教育教學、科研、學生成長、學校文化，并做出有關決策、采取行動的，而不是外來的要求或安排以及知識技能等“無身的意識軟件”在“教師身體硬件”上運作的結果，身體也不是“生理神經系統對外來信息的刺激感受器”和“情感、態度、心靈的機械照相機”，而是對教師專業發展潛在、緘默地發揮著引導、橋梁、統合及形塑作用，乃至具有決定性意義的認知統合、身心合一的存在體。

針對幾個世紀以來人的身體被視為心靈的附庸、精神的工具、靈魂深思與安寧的干擾等的哲學觀念，20世紀70年代國際學術界在深刻批判、系統反思的基礎上提出了嶄新的“具身理論”，并指出，長期以來傳統的人文社會科學（包括教育學）忽視、壓抑、遮蔽了人的整個身體，并將身心機械地二元對立，物質與意識完全分離，這種簡單機械、只承認“傳遞—接收”式的“離身理論”，不僅忽視認知、思維、行動等身體的依賴性、內在構成性，而且造成身體本體論、認識論及方法論價值的嚴重喪失，乃至徹底被學術界所遺忘。事實上，認知、思維、行動等的發生、內容、過程及結果等均是由身體警覺、引發并不斷提供的，如同蝙蝠、海豚或駱駝等動物的認知、行動都是以其身體的形狀、性能、活動范圍所塑造的一樣，人的成長過程、內容方式、行動圖式等的差異也是在身體的構造、活動方式、場域、社會交往等的長期作用下得以逐漸形成的。法國著名哲學家、知覺現象學的創始人莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾用“身體—主體”的概念告訴我們，身體和主體其實是同一個實在，身體既是存在著、被經驗著的客體現象，又是經驗著、意識著的主體，身體各部分主客關系的交替、可逆顯示著我就是我的身體、我的身體就是我，物質和精神其實是同一的，并不像柏拉圖、笛卡兒等二元論者所宣稱的那樣，精神和肉體是平行或主宰與被主宰的關系。

“具身理論”自提出以來，其相關理論研究已深入心理學、社會學、人類學、倫理學、人機工程學等眾多學科領域，實踐探索也廣泛應用于飛行員訓練、人工智能人員編程、象棋愛好者研修、公司及企業員工培訓等方面。與教育密切相關的探索，如身體負重對思維努力程度的影響、生理體驗“激活”心理感覺、身體感受與人際關系之間的關聯、手臂動作改變引發態度和認知變化等，都從多個角度論證了認知、思維、行動等的身心互構性、同一性，以及身體本體的認識論與方法論價值。

二

基于這一理論來反觀當前中小學教師的專業發展狀況，盡管各級各類學校都在按照中小學教師專業標準、《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，以及各地教育部門、中小學出臺的有關校本教研、教師培訓等方面的實施辦法，采取各種舉措，但結合調研不難發現，以“教師培訓就是全體教師聽專家報告”“校本教研就是教師在會議室聽優秀教師或老教師發言”“集體備課是坐下來聆聽有關領導布置工作”“學科小組研討是在辦公室統一教學進度、作業及考試安排”等以“離身認知”為主要特征的教師專業發展模式，已越來越顯示出對教師專業發展的局限性與片面性，其不僅忽視教師主體自主性、積極性的充分發揮，漠視教師與專家、教師與教師、教師與學生之間的體驗互動、反思領悟，而且剝奪了個體教師在群體生活中意會知識與技能的分享與傳播，造成以“無聊感”“無意義感”“幸福感缺失”等為主要特征的教師職業倦怠。不僅如此，長期以來教師專業發展中身體的被忽視、被壓抑、被規訓使教師普遍感到“身心疲憊”“壓力大”“亞健康”，認知、思維與行動失衡、不統一，自我認同、組織認同嚴重缺失等狀況，均與“身心二元論”“身體僅是智慧的工具”“培訓就是掌握知識與技能”等觀念，以及教師身體缺乏必要的體驗、感受與反思等密切相關。這也是為什么越來越多的一線教師在不斷呼喚改變現有專業發展模式、創新教師培訓理念及方式的主要原因。

三

結合“具身認知”理論深度反思當前教師專業發展狀況，如下幾個方面的問題值得關注。

首先，教師個體所處的具體情境被忽視。調研發現，很多學校僅關注全體教師顯性的思想品德、知識狀況、能力水平等，所安排的培訓、校本研修、各種交流活動等多采用標準化、統一化、無差別對待的方式，而對于身處不同專業發展階段教師的具體場域、實踐狀況、感悟啟發等常常關注不夠，特別是對個體教師進入的特定教育教學情境、在班級中遇到的具體事件、在師生互動中的角色定位、采取行動的方式方法、事后教師的回憶聯想等明顯重視不足。由于局限于“完成上級安排的工作”“管理方便”，以及注重普遍性、規律性的東西，致使不少學校教師專業發展停滯不前。

其次，對教師身體的參與重視不足。到目前為止，不少學校對參與、互動式的研修、交流方式依然重視不夠，似乎教師專業發展與其體認、身心寓居、行動等之間沒有什么聯系。其實，有不少研究領域及學者以身體為中心展開全部的研究工作。前面提及的哲學家莫里斯·梅洛-龐蒂就是其中的代表之一，他多次強調，人的一切感覺、知覺、體驗、聯想力、現象場、對回憶的投射以及客觀思維等，都與人的身體結構、要素、功能緊密相關。波蘭尼（Michael Polanyi）也曾以“騎自行車”為例進行分析—假如初學者僅被告知“一直往前看”“雙手扶把”“用力蹬”，而不進行切身嘗試，他是不可能學會的，只有在反復實踐中領悟其中的奧秘，進而體會到其所蘊含的意會知識與技能，才能真正靈活運用這項技術。其實，無論教師處于何種情境，如面對教育行政部門或社區領導，抑或是面對校長、學生或家長，教師都會依據對方的行為舉止、氣質穿著、發音表情等做出有關判斷，對方也會依據包括身體在內的“教師形象”來判斷其工作態度、學識、能力等，進而雙方在調整互動方式、語音語調、行動策略的同時，逐步圍繞某一主題展開溝通。

最后，教師個體的自主反思被壓抑。注重宏觀、忽視微觀，重視顯性、漠視隱性的學校管理方式的長期存在，不僅致使教師專業發展的相關安排、內容設置、方式方法等很少征求受訓教師的意見，深受教師歡迎的小組合作、情境體驗等也常常因“要效率”被拒之門外，而且個體教師在探索中獲得的洞察、深入理解、領悟等也缺少交流的機會與空間，難怪教師們自嘲“上課機器”或“學校中的機器人”了。顯然，教師專業發展僅僅被固化為一種刻板印象、標簽化了的觀念，而不是強調微觀或具體情境中個體鮮活的探索行動與反思分享的狀況，這種現狀必須得以改變。

四

那么，在常態的教育教學生活中要有效促進教師專業發展，需要關注或重視些什么呢？

第一，充分認識到身體參與的重要價值。作為當代最具有創新性的學說之一，“具身理論”告訴我們，僅靠機械地傳授或強制性要求教師掌握顯性的知識、原理、規則，而忽視或抑制教師身體的體驗、感悟等是不能有效促進教師養成道德情操、仁愛之心，以及熟練掌握專業發展所必需的知識及技能的。因為，教師所從事的實踐或探究活動，不管要求多高、過程多復雜、結果多抽象，都需要在基本的、身體的日常教育教學實踐的體驗、連續性之上來加以理解并實際應用，而非超越日常生活、不需要切身投入，或與教師生活經驗沒有任何關聯的抽象的所謂“專業發展”。相反，教師專業發展的所有理論、原理、策略、路徑等必須與教師的日常體驗有機融合、相互滲透，進而形成統一整體，才能真正發揮作用。同時，作為行動者體知的基本表現，“身體介入”也能使教師專業發展的欣賞力、判斷力、行為等得以有根基的生成，并不斷進入教師結構化的認知體系之中，就像“海德格爾的錘子”“梅洛-龐蒂的盲人拐杖”被緘默地兼并到行動者對自身、環境、社會等的身體覺知之中一樣，由此，教師才把握住了專業發展的靈魂與關鍵。

第二，重視教師與他人的言語交流。人們運用語言進行交往的過程叫言語，言語交往不僅包括話語交流，還包括交流所處的環境，互動雙方的表情、動作、姿態等所顯示的內容及暗含的意義。在日常的教師培訓、校本教研等活動中，相對于正式情境中的言語交流而言，非正式情境中的言語交流往往更能促進教師對顯性知識、隱性知識及相關技能的整體體認和領會，以及各種具體細節的把握。社會學家邁克爾·馬爾凱（Michael Mulkay） 曾指出，言語本身不只是交流和確認知識的手段，還是寓意豐富的科學知識的重要組成部分，是人們社會交往發生、發展的橋梁及通道，由此，在對科學知識傳播問題的研究中，他們不僅關注科學家正式出版的論文、著作、會議發言稿等，而且也關注科學家之間私下的會話、通信、聚會、聊天等，并認為正式場合的話語盡管有價值，但非正式場合的言語交流更值得深度分析。社會學家哈里·柯林斯（Harry Collins）在分析20世紀70年代有的科學家從事的激光實驗能夠成功，而有的科學家卻不成功的現象時發現，盡管這兩類科學家所做的正式交流都不少，但他們在私下情境（聚會聊天、吃飯喝茶、運動比賽等）中的非正式交流卻有很大差異，而非正式交流對知識轉移、領悟意會知識、掌握相關技能等有著事半功倍的效果，通過多次非正式交流，原本深感困難、“山窮水盡”的科學家最終實驗成功。

第三，促進教師在共同體中領悟意會規則。我們知道，共同體在其成員的塑造、成長過程中發揮著重要的作用，體驗、感受、分享共同體的文化，不僅有助于共同體的穩定與發展，而且有助于成員的情感支持、相互認同，同時共同體成員也會顯性或緘默地獲得相關的價值觀、情感態度、知識技能、過程方法等。因為，知識不僅是書面語言或符號，也是內行實踐者的共同體，它們在共同體的私人接觸中傳播，卻常常無法用文字、圖表、語言或行為等明確表達，要獲得這些知識或能力必須進入產生這些知識的共同體當中去，感受其中的“成員互動”“典型事件”，以及“大家習以為常的事情”“默會的共識”等。英國學者賴夫（J.Lave）與溫格（E.Wenger）也曾通過對利比亞裁縫店工匠的田野研究揭示了“共同體文化”的運行機制與作用，并指出，工匠的學習是一種從周邊領域逐漸過渡到核心領域的“參與文化共同體”的過程，學習不是教授知識、技能的活動，而是個體參與由知識與技能所聯結的共同體的實踐，共同體文化的形成、發展與個人成長之間是深度捆綁、相輔相成的。

第四，鼓勵教師在實踐中進行切身反思。長期從事專業發展研究的哈佛大學教授唐納德·舍恩（Donald A. Schon），通過深入分析專業工作者的知識技能發展與其所處的實踐情境之間的關系時領悟到“實踐中的切身反思”對于專業發展的重要意義。他指出，專業知識在應對日新月異的社會需求和具體問題時之所以出現信心危機，本質原因在于專業知識被錯置使用，沒有認清實踐情境不斷變化的特質—不確定性、不穩定性、獨特性，乃至價值沖突性等。同時，專業工作者之所以需要“切身反思”，是因為隨著反復進入某些特定情境，他們的實踐日趨穩定，且變得內隱、自然和自動化，這不僅造成專業工作者目光短淺、故步自封，而且也容易出現無聊、枯竭與嚴重的職業倦怠，而“實踐中切身的反思”則正好彌補、修正了這一“習以為常的慣例”，甚至導致新的思想或行動的產生。顯然，創造條件、不斷激勵教師在實踐中反思，突破已有的束縛、既定的認知模式，才能真正促進教師獲得新的認知、提升思維品質。

新時代教師專業發展的重塑，不僅需要關注教師的言語交往、身體參與、共同體文化、實踐中的切身反思等，而且學校也需要重視扁平、分權、制衡型的學校治理體系及民主、平等的校園文化建設，并以此消除形式主義、官僚主義對教師的折騰，在使教師擁有專業發展自主權的同時，能夠真正靜下心來教書、潛下心來育人。

本文系2019年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“構建德智體美勞全面培養的教育體系研究”（19JZD046）的階段性研究成果。

（作者系：1.北京師范大學教育家成長研究中心副主任，北京師范大學教育學部教授；2.北京師范大學教育家成長研究中心副主任，北京師范大學出版集團期刊社內容總監，編審）

責任編輯：孫昕