三明治教學法在乳腺癌教學中提高學生臨床思維能力的應用研究

王大鵬，宋雪，王思嘉，吳爽，佟旭

齊齊哈爾醫學院附屬第三醫院放療科，黑龍江齊齊哈爾 161000

三明治教學法最初出現于1903年，核心強調“以學生為中心”，現代教學模式的一種“學習—實踐—學習”，方法則以學生的自主學習、討論為主[1]。近些年醫學教學之中逐漸有研究提出三明治教學法的應用，對于各科臨床教學的意義[2]。部分研究中指出，三明治教學法頗受學生喜愛，對于學生的主觀能動性、問題解決能力培養等方面具備較高價值，同時也有助于學生的團隊精神養成[3-4]。 深入研究三明治教學法，其對知識系統性保持完成，可引導學生綜合能力的培養，加強操作性，對于臨床各科專業課程內容的適應性更高[5]。 乳腺癌這一病癥具有特殊性，患者情緒極易處于敏感狀態，對于臨床治療專業性要求極高，需要采取適當教學方式提高乳腺癌相關教學工作效果。 雖然在內科學教學中，三明治教學法的應用得到一定認可，但當前對于乳腺癌教學方面尚缺乏三明治教學法的研究與報道。 該次研究選取該院2015 級與2017 級共124 名本科生分析在乳腺癌教學中采用三明治教學法進行學生臨床思維能力提升的效果。 現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院124 名本科生作為該次研究對象， 將60名2015 級本科生作為對照組，女40 名，男20 名；年齡（22.58±2.36）歲。 64 名2017 級本科生作為研究組，女44名，男20 名；年齡（22.44±2.87）歲。 兩組研究對象一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統的教學方式。帶教老師依照既定的教學大綱進行專科理論知識及實際病例的教學，采用PPT及視頻教學講解的方式進行乳腺癌診療相關知識的講解。 在講解結束后進行評價與量表填寫，帶教老師進行錯誤糾正。

研究組采用三明治教學法。①建立教學研討小組。由教研組主任帶領小組內帶教老師進行教學計劃的制訂。②教學計劃修訂。研究組教學研討小組制訂的教學計劃需要在教育部規定的教學大綱范圍內進行三明治教學的帶教教案編寫及案例的確認。教學計劃的主要內容包括：課題內容、學時、教學過程引導、板書及案例內容。③帶教老師三明治教學培訓。教研組帶教老師通過查詢文獻及其他國內外三明治教學法教學視頻進行學習，通過學習將三明治教學法整合在乳腺癌醫學臨床帶教中，并確認乳腺癌相關三明治教學的核心內容與方法確認后與組內成員進行教學方法溝通。④三明治教學實施。研究組醫學生應用三明治教學法進行帶教學習，將研究組64名學生進行分組，分為8 組，8 人每組。 課堂時間90 min/節。其中每次課前進行10 min 課堂引導， 再進行2 次討論（20 min/次），討論后進行10 min 匯報，教師總結20 min，總結后最近反饋與第三次討論20 min。課堂中以乳腺癌為教學內容，帶教老師將相關內容引入后選擇8 個與課堂內容相關的問題，例如：乳腺癌病因、乳腺癌病理類型、乳腺癌相關分期、乳腺癌不同分析的臨床表現、乳腺癌診斷、乳腺癌治療方案選擇、乳腺癌手術術式及相關應用情況。帶教老師在課前進行乳腺癌的相關基礎知識的講述，并闡述本節課的學習任務（掌握乳腺癌病因及病理類、乳腺癌診斷、乳腺癌治療方案選擇、乳腺癌手術術式及相關應用情況）用時10 min 以內。 在結束后進行第一、二次討論，第一輪討論每組患者選擇一個問題進行討論，第一次討論后學生進行組間交叉進行第二次討論，第二次討論時各組學生交換第一輪中本組得出的相關知識點，并進行綜合討論。完畢后進行匯報。帶教老師根據學生匯報的結果進行總結并點評并進行難點與重點的講解。 最后第三次討論進行“金魚缸”式討論。 每組選一名學生，形成類似魚缸內的金魚一樣在教室中央組成小組進行小組討論，其余學生圍繞中央的討論組進行討論，形成魚缸壁壘與魚缸內金魚的關系。 學生一起討論案例并進行治療方案制訂。兩組的帶教老師為同一老師且使用的教材相同。

1.3 觀察指標

對比兩組醫學生在帶教結束后，應用自制的教學方法滿意度評價表進行評價。評價表內容包括課程講述質量評分、課程趣味評分、課堂互動性等，評價表滿分100分。評價方法為四級評分法（非常滿意、滿意、一般、差），非常滿意：90～100 分，滿意：70～89 分，一般：60～69 分，差：＜60 分。 滿意率=（非常滿意人數+滿意人數+一般人數）/總人數×100.00%。

對比兩組醫學生在帶教結束后，應用自制的思維能力評分表進行學生思維能力評價，評價內容包括發現問題能力、擬定假設能力、擬定后學習能力、邏輯思考能力、解決問題能力5 個維度，每個維度滿分10 分，滿分50 分。分數越高患者思維能力越高。評價表在課程結束的最后一堂課下課后當堂進行填寫，兩組問卷回收率100%，可使用率100%。

對比兩組醫學生在帶教結束后，由教研室在題庫中隨機抽取理論與病例兩部分考試題目進行考試，每部分滿分100 分，總分200 分。 評卷采用盲評法，由未參與該次研究的3 位老師根據標準答案進行評卷后給出分數。

1.4 統計方法

采用SPSS 22.0 統計學軟件進行數據處理，符合正態分布的計量資料以（±s）表示，采用t 檢驗；計數資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組醫學生對教學方法滿意度的評價對比

研究組醫學生對教學方法滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組醫學生對教學方法滿意度的評價對比[n（%）]

2.2 兩組醫學生思維能力評分對比

教學后研究組醫學生發現問題能力、擬定假設能力、擬定后學習能力、邏輯思考能力、解決問題能力均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組醫學生思維能力評分對比[（±s），分]

表2 兩組醫學生思維能力評分對比[（±s），分]

組別對照組（n=60）研究組（n=64）t 值P 值發現問題能力6.14±0.94 7.41±1.21 6.497＜0.001擬定假設能力擬定后學習能力邏輯思考能力6.55±1.51 8.22±0.94 9.270＜0.001 6.71±1.11 8.43±0.65 10.609＜0.001 6.44±1.08 8.73±0.73 13.910＜0.001解決問題能力 總分6.81±1.22 8.88±0.44 12.723＜0.001 38.16±3.11 40.41±2.67 4.331＜0.001

2.3 兩組醫學生理論知識考試和病例分析考試成績對比

研究組醫學生理論知識考試、病例分析考試成績及總成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組醫學生理論知識考試和病例分析考試成績對比[（±s），分]

表3 兩組醫學生理論知識考試和病例分析考試成績對比[（±s），分]

組別對照組（n=60）研究組（n=64）t 值P 值理論知識 病例分析主觀題總分客觀題總分主觀題總分客觀題總分 總成績50.15±2.16 55.15±4.14 8.332＜0.001 31.15±4.08 34.14±2.16 5.145＜0.001 51.16±3.44 56.14±3.08 8.503＜0.001 30.54±5.19 34.16±3.51 4.575＜0.001 164.11±11.06 180.14±12.06 70.104＜0.001

3 討論

相關數據調查之中，國內乳腺癌患者人數占比極高，是女性惡性腫瘤的首位，且近些年所導致死亡趨勢也明顯增加，年增長率接近2%[6]。以往國內常見的傳統醫學院教學模式，是教師或臨床醫師進行知識講解，學生進入臨床實習這一流程，學生對知識的接受呈現被動狀態[7]。此傳統教學模式可大批量進行醫學生培養，但此種模式下的醫學生缺乏學習主動性、意義性，對于知識歸納、語言溝通的能力較差，大部分醫學生在畢業后無法立即今日崗位工作，還需要適應較長時間，逐漸成為臨床醫學教學中的主要問題之一[8]。

該次研究中，研究組醫學生對教學方法滿意度高于對照組（P＜0.05）。 結果說明學生接受三明治教學法，相對比傳統教學方式可進一步促進醫學生臨床問題解決能力，引導醫學生在小組討論中解決問題，并提高學生自主學習能力，加強后續工作應用效果[9]。在進行問題探索過程中學生可以更好地建立學習信心，并增強對學習的興趣。研究中，教學后研究組醫學生發現問題能力、擬定假設能力、擬定后學習能力、邏輯思考能力、解決問題能力均高于對照組（P＜0.05）。 三明治教學中對學生提出問題，并借此引導、鼓勵學生對問題進行探索，抒發自身想法，在自主學習之中不斷提出交涉，尋找更多觀點，活躍自身思維與想法，也因此三明治教學法后學生各項評分提高明顯[10]。 傳統教學過程中教師為主，忽視對學生自主學習能力的培養。 而三明治教學法的實施中，可以促使學生自主學習及正確自我評估，進而有效提高各項能力。并在小組溝通與協作過程中，幫助醫學生養成團隊觀念，互相幫助下解決問題，若是在團隊中出現分歧，則需要調整步伐，逐漸協調一致，有效改善人際關系處理能力[11]。 三明治教學法的實施強調交流的重要性，無論是學生教師之間、學生互相之間等，借助此等交流促進主動學習轉變，并在嘗試積極分享討論研究結果中，促使學生之間的成果分享， 提高自我學習與思考的趨向，加強溝通與協作能力[12]。 尤其是三明治教學法中所提出的金魚缸式討論方式，可以引導學生積極運用所學知識，對實際問題進行解決，緊密結合理論與實踐，促進學習內容的記憶深度，便于對臨床思維能力的訓練[13-14]。

三明治教學法的實施需要對教學時間進行短時間單位的分割，幫助學生對精力進行集中，并在組建講解分享之中，逐漸完成教學目標。 該研究結果顯示研究組醫學生理論知識考試、病例分析考試成績及總成績均高于對照組（P＜0.05）。 結果說明三明治教學法，在提高醫學生接觸知識理解與掌握能力方面顯著，相對比傳統教學模式具備一定優勢。三明治教學法的實施對于教師的專業素質要求較高，教師需要自身具備專業理論知識、臨床經驗等，并掌握一定教學技巧[15]。 確保在教學期間可以活躍氣氛，吸引學生注意力，準確進行教學引導。未來的乳腺癌等學科教學工作中，需要教學者不斷提升自身專業素質，對教學經驗進行總結與完善，促進乳腺癌教學工作質量的提高，引導學生理論與實踐有效結合。

綜上所述，三明治教學法在乳腺癌教學中可有效的提高醫學生的學習能力與專業知識程度及臨床思維能力，與現代乳腺癌診治教學理念具有一致性，可推廣使用。