中醫教師考及現代中醫臨床教師專業標準指標研究*

霍勤，趙丹丹，申琪，高奇歌

1.河南中醫藥大學第一臨床醫學院，河南 鄭州 450000； 2.河南中醫藥大學第一附屬醫院，河南 鄭州 450000

教師，是指“在學校中擔任教學工作的人員，隨著學校的產生而出現，中國古代稱為‘師’”[1]。在對中醫臨床教師進行考證時，傳統中醫教學中師帶徒形式的“師”也在我們的討論范疇。中醫教育由古代的師徒制教育、官辦教育機構教育發展到現代醫學院校群體規范化教育，歷經了漫長的過程，其中古代中醫教育以民間醫學教育為主，而民間醫學教育中，師徒制是最主要的教育方式。

在現代高等中醫院校中，中醫臨床教師是根據教學大綱，在中醫學和中西醫臨床醫學專業學生的學習過程中，對學生進行知識和技能傳授，并指導學生完成學業的、從事中醫臨床工作的人員；是在課堂教學和實習的過程中，協調學生的認知與情感并教授學生臨床技能，促進學生職業發展的人員。目前，我國所建立的教師專業標準多面向中小學、高職高專院校教師，面向大專及本科院校教師的較少，涉及醫學教師專業標準的文獻僅有4篇[2-5]，尚無中醫臨床教師專業相關標準指標。

1 中醫教師源流

1.1 師徒教育在中醫尚停留于經驗總結階段而不足以形成理論體系時，能用于教學的中醫知識內容少，且尚無紙制書本作為知識的傳播和傳授載體，遠達不到醫學學校教育形成應具備的條件，因此，在這一特定的歷史階段中，師徒制教育成為了必然的選擇。師徒制教育，首先誕生于家庭之中，以家世傳授為主要形式，隨后走向大眾，從而發展成為師帶徒的教育形式。

春秋戰國時代，扁鵲是開創醫學傳承中師徒相授先河的宗師。《史記·扁鵲倉公列傳》中，記載有扁鵲學醫于長桑君，傳授有子陽、子豹等弟子；太倉公淳于意學醫于公乘陽慶與公孫光，其弟子有宋邑、高期、王禹等。書中介紹扁鵲治太子疾病時，令其弟子進行實操，形象地描繪出了當時扁鵲作為“師”帶領徒弟進行實習的場景。其后，如朱丹溪為劉完素的三傳弟子等，歷代醫生均有師徒相承的淵源，而這種師承授受為主的學術思想和理論知識的傳承形式，也成為了中醫各個學術流派形成的基礎。此外，除師帶徒的教育形式之外，古代也有官辦醫學教育機構的教育形式，但總體而言仍以家傳、師授的私學教育形式為主。

至于對“師”的要求，《靈樞·官能》中有相關記載，強調在選擇徒弟的時候，得其人乃傳，得其人必傳，因其人而傳，非其人不傳，從側面反映了對“師”的素養要求。在教學方法方面，《素問·著至教論》明確提出要誦、解、別、明、彰，也就是在教學過程中要求學徒對指定書籍進行誦讀，而“師”應當對教學內容進行講解、辨析，以啟發學生的思路[6]。

綜上所述，傳授醫學知識和技能的醫生成為“師”后，就將自己的理論和經驗通過師帶徒的方式傳授給徒弟。然而，對于是否能夠成為“師”，尚無評判標準的記載。

1.2 古代官辦教育根據《唐六典》[7]載，我國第一所由政府設置的醫學教育機構成立于南北朝時期的南朝宋元嘉二十年(公元443年)。到隋唐時期，不僅設立了由政府主辦的醫學教育機構太醫署，州、府、縣亦均有由地方設立的醫學教育機構，在教學內容及課程設置、教學方法、考核制度均有清晰詳盡的規定和記載[8]。其中，太醫署由分別負責行政、教學、醫療、藥工的人員學生共300余人組成，唐代的太醫署還設有醫科、針科、按摩科、咒禁科4個分科，其學制分別為7年至8年不等。在課程安排方面，規定所有的教學中應當將綜合授課和分科授課、基礎和臨床、醫學和藥學、專業和道德相結合，教員還要進行醫學典籍的研究和整理。宋至明清時代成立的太醫局是在唐制太醫署的基礎上加以變更形成的，但在醫學教學的發展上非常有限，且主要是為統治階級培養醫學人才，其學生來源多為士大夫弟子，數量極少，活動范圍亦小，在傳播醫學知識和為人民醫藥事業服務方面發揮的作用很小。

官辦中醫教育機構的教師來源為宮中太醫或者征集民間醫生。劉伯驥《中國醫學史》載：“私人專精教學，宗法大醫，故授徒課程，較官學為淵博。”中國古代的官辦中醫教育機構雖在制度上是機構化的，但與民間中醫教學相比，教學內容的來源相對局限，且規模和影響力都較小，亦未見關于教師標準的記載。

1.3 近代中醫私立學校教育近代時期，政府取締、廢除中醫教育事業。出于自救和進步的目的，中醫的民辦學校教育開始興起，先后興建了包括利濟醫學堂、上海中醫專門學校、神州醫藥專門學校等一大批新式中醫學校[9]。這個時期，受到西方教育制度的影響，中醫醫學教育在教育方式、教學內容與教育方法上都有革新[10]，同時也開設西醫課程，并逐漸形成了將教育、研究、臨床實踐結合于一體的教學模式雛形。教師多由德高望重或者較為有建樹的醫生擔任。

1.4 現代公立高等中醫院校教育新中國成立后，各高等中醫院校陸續建立，中醫教師的來源主要為新中國成立前已具有一定社會聲望的開業中醫，他們在20世紀50年代組成了高等中醫藥教育的教師隊伍。這些教師的中醫藥理論基礎扎實，并具有豐富的臨床經驗。20世紀50年代，江蘇中醫進修學校接受衛計委委托，舉辦了全國中醫師資進修班和中醫教學研究班，培養了307名中醫教師。1962年以后，隨著高等教育的發展，各高等中醫院校吸納了一大批優秀畢業生以補充師資隊伍，由此，中醫院校的本科畢業生開始進入中醫教師隊伍，并逐漸成為教師隊伍的主體和后繼力量，他們不僅具有系統的中醫藥基礎理論知識和臨床實踐技能，亦具備現代科學知識。自20世紀80年代始，國家重視培養中醫藥高級專門人才，高學歷的中醫藥專業研究生源源不斷地補充到教師隊伍，形成了學歷高、專業技術水平高和臨床實踐能力強的中醫藥教師隊伍。

高等中醫藥教育的專業特殊性要求教師隊伍的知識結構既要以中醫藥知識為主體，又要兼容現代醫學和現代科學技術知識，更要懂得教育教學規律。近年來，不斷有學者對中醫教師的標準進行探討。張之文[10]在對比中西醫教學差異的基礎上，認為中醫教師應該發揮在教育中的主導作用，并對中醫教師應當如何引導學生、如何備課、如何授課進行了論述。楊天榮[11]對中醫教師的素質和培養進行了探討，認為中醫教師應當同時具備中醫藥理論知識、臨床實踐能力與經驗、科研與學術水平等專業素質和教育理論知識、教育能力和技巧等素質。

近年來，對中醫教師教學水平和能力的研究已發展到具體的培養模式和考核標準的制定。任濱海[12]提出，我國中醫院校尚未形成完善的職業化行為評價體系以對教師進行科學合理的選拔、任用和考核，在中醫教師臨床教學能力的考核與評價方面，亦缺乏專業、權威的評價指標和體系。緊密結合臨床是中醫教學一以貫之的傳統和優勢，今后可通過構建科學合理的評價指標和體系，提升中醫教師的教學質量，進一步加強和推進我國中醫藥人才的培養。

2 構建中醫臨床教師專業標準

2.1 背景世界醫學教育聯合會于1988年發表了《愛丁堡宣言》，提出包括“努力把我們的臨床醫生培養成教育家”在內的12條倡議；世界醫學教育聯合會頒布的本科醫學教育國際標準中，關于“師資政策及人才培養”描述的基本標準是“醫學院必須有一項師資政策，表明要保持教學、科研和服務職能的平衡，確保對有價值的業務活動的認可，并適當地強調科研造詣和教學資格”。高素質教師，不僅是有知識、有學問的人，更應當是終身學習、不斷自我完善的人；不僅是學科的專家，而且還應當是教育的專家。

近年來，我國逐步加強了對高等教育師資隊伍的建設，分別于2018年《教育部關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》中提出要全面提高教師教書育人能力；2019年《教育部關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》中提出要引導教師潛心育人；2019年《關于促進中醫藥傳承創新發展的意見》中提出傳承創新發展中醫藥是新時代中國特色社會主義事業的重要內容；2020年《高等學校課程思政建設指導綱要》中提出要提升教師課程思政建設的意識和能力。師資隊伍建設是確保教學質量的基礎，需要制定一個評價指標來評估和提升教師的教學質量，從而提高人才培養能力。

2.2 實施方法

2.2.1 文獻回顧法通過文獻回顧，把握國內外中醫臨床教師專業標準方面的研究現狀及發展趨勢。

2.2.2 理論分析法對獲得的資料進行分析、比較和綜合，確定中醫臨床教師專業標準的構建原則、基本框架和涵蓋要素。

2.2.3 確定專家納入標準對專家的理論知識、實踐經驗以及主觀判斷能力等進行賦分，選擇分值較高的專家作為咨詢專家。

2.2.4 德爾菲法德爾菲法又稱專家規定程序調查法，主要包括以下幾個步驟：①由調查者擬定調查表，并按照既定程序，以函件的方式分別向專家組成員征詢意見；②專家組成員以匿名的方式提交意見；③對專家組成員意見進行逐輪收集、匯總并再次進行信息反饋。最終，經過反復征詢和反饋，專家組成員的意見趨于集中，從而獲得具有準確率較高的集體判斷結果。

本研究通過問卷星平臺進行問卷發放，征求專家意見，然后把意見結果進行總結、整理、歸納，再反饋給專家，供其分析判斷。同時，結合層次分析法(analytic hierarchy process，AHP)進行定量分析和評價。

2.2.5 數理統計利用統計軟件對兩輪專家咨詢所得數據進行包括計算均數、標準差、變異系數等在內的定量統計分析。同時，計算專家的積極系數、權威系數和協調系數，對專家組的權威性、代表性、協調性進行定量分析。

最終，經過兩輪的反饋論證，分析各項指標的權重并確立中醫臨床教師專業標準指標。

3 中醫臨床教師專業標準指標問卷情況和權重計算

3.1 問卷情況通過查閱梳理近10年中醫臨床教師相關文獻，擬定中醫臨床教師專業標準討論稿。其中，包含7個一級指標，48個二級指標，在此基礎上構建專家咨詢表，對各項指標進行重要程度的評級。第一輪發出問卷50份，回收49份，專家積極系數為98%；第二輪發出問卷40份，回收35份，專家積極系數為87.5%，專家們對本次研究認可度高。根據第一輪專家的意見和建議，對各項指標進行合并刪除以及修改，進行第二輪專家咨詢，并對各項指標進行權重分析，各項指標的權重比均在2.4以上，說明專家意見較為統一。

3.2 中醫臨床教師專業標準權重計算在德爾斐法的基礎上，構建AHP層次結構圖，得出各項指標的權重值(見表1)。為確保專家在進行評分時對指標的重要程度判定具有一致性，對矩陣進行一致性檢驗，具體方法如下：

表1 中醫臨床教師專業標準各項專業指標AHP層次分析圖

一致性檢驗最重要的指標是一致性比率(consistent ratio,CR)，通常情況下CR值越小，則說明矩陣越趨于一致性，CR值大于0.1，則說明不具有一致性，應該對判斷矩陣進行適當調整之后再次進行分析。CR=CI/RI，需要使用一致性指標(consistency indicator，CI)和隨機一致性指標(random index，RI)兩個指標。本研究一致性檢驗結果：最大特征根為35.000,CI值為0.000,RI值為1.684,CR值為0.000,故計算得到CR值為0.000<0.1，意味著本次研究一致性檢驗通過，判斷矩陣滿足一致性檢驗，計算所得權重具有一致性。

3.3 中醫臨床教師專業指標標準權重分析通過兩輪的德爾斐法分析，最終得出中醫臨床教師專業指標體系及其權重，并且進行排序(如圖1)。權重在3%以上的有：臨床教師基本素養：熱愛祖國、擁護中國共產黨的領導、熱愛中醫教學工作、遵守各項法律法規；應具備的條件：中醫醫師資格證；臨床工作能力：中醫基礎知識縝密的中醫、西醫臨床思維、扎實的中醫、西醫臨床基本操作技能、辨證論治、常見病的處理能力；臨床帶教能力：提升學生的臨床操作能力等在專業臨床指標中占有重要地位，而其他相關指標也占有重要地位，權重在2%以上。說明專家對于本研究設立的中醫臨床教師專業標準指標是認同的，且中醫臨床教師的基本素養、中西醫基礎知識和基本技能以及辨證論治尤為重要。這就對中醫臨床教師的專業化發展提出了更高要求。

圖1 中醫臨床教師專業標準各項專業指標權重值

4 中醫臨床教師專業標準指標確立的意義

4.1 為規范教師管理提供依據，為評價中醫臨床教師水平建立標準由于中醫學專業性較強，臨床教師一般為臨床醫生。實習醫院一般將中級以上的專業技術人員視同為臨床帶教老師，但這些人員的水平參差不齊，沒有受過系統的教學培訓和學習，從事教學工作的方式、方法往往是自發的或者從自身經驗獲得的，相對不規范且零散。指標的建立可以為教學管理部門提供參考依據，規范教師隊伍的管理。

在對師資隊伍進行各種專業評估時，除運用師資數量、職稱結構、學緣結構、博士化率、科研產出等指標評價內容之外，也可將這些指標用于師資隊伍的評價。

4.2 對中醫臨床教師自身發展提出更高的要求，以提升育人水平此標準對中醫臨床教師提出了更高更全面的要求。臨床教師不僅要從事臨床工作，還要從事教學工作，承擔起教書育人的職責，故應對其提出更高的要求。中西醫基礎知識與基本技能是臨床工作與帶教的基礎，中醫臨床教師不僅要學習中西醫基礎知識與基本技能，還應熟讀中醫經典，同時要重視培養學生的臨床實踐能力，要求學生掌握臨床經驗，做到理論與實踐相結合，中西醫融會貫通。科研與教學、臨床密不可分，中醫臨床教師還要具備一定的科研能力，注重培養學生的科研思維，提高其科研能力，以促進中醫臨床教學質量的提升。此外，中醫臨床教師必須具備適應時代發展的素質，即持續學習新知識、實踐新技術、應用新成果的能力，不斷獲取信息、分析應用信息的技能以及與時俱進的思維方式。

中醫臨床教師是中醫教育教學的重要參與者，其專業指標的建立為落實《中共中央國務院關于促進中醫藥傳承創新發展的意見》和全國中醫藥大會精神，深化本科教育教學改革，全面提高人才培養質量，加快醫學教育創新發展提供了全新的嘗試和支持。