主題式跨學科課程：內涵梳理與關系辨析

陳榮

[摘要] 隨著面向真實世界、現實問題進行探究實踐的呼聲日益高漲，主題式跨學科課程在一線實踐中被廣泛開發與實施。為了避免該類課程在基礎教育實踐中的功能定位偏頗等問題，通過對主題式跨學科課程的概念探討，明晰了其內涵的真實性、綜合化的課程理念或設計方式，且呈現了學科聯動式的跨越與圍繞中心式的主題兩大基本特質。借由主題式跨學科課程與其他課程的關系辨析，發現了其以學科課程為基，整體性構建知識聯系;與綜合實踐活動課程交叉，彈性化提升素養;以校本課程為主要表現形式，深層性轉型學習等方式。

[關鍵詞] 跨學科課程;主題統整;學科課程;綜合實踐活動課程;校本課程

無論是千年前我國蘇湖教學法的分齋教學，還是后來癸卯學制等出現的學習內容設置，均可見國內分科教學的歷史由來已久。與之相反的是，當今知識的發展速度已經呈現指數化的增長，絕大多數生產生活的現實問題解決需要依賴于多學科知識的聯動與應用。因而，有學者表明“信息時代讓分科主義課程觀的理論基礎不復存在”[1]。換而言之，在基礎教育為學生發展而奠基的今天，面向真實世界培養學生能動性、綜合性與創造性則體現得至關重要。正因如此，跨學科素養、跨學科學習與跨學科實踐等一眾概念的探討不絕于耳，圍繞著探究實踐性真實話題的主題式跨學科課程的概念也已經出現。為此，筆者將從概念的本義出發探討何為“主題式跨學科綜合課程”，并從功能實現的層面辨析了其與“學科課程”“綜合實踐活動課程”等課程的關系。

一、本質內涵：真實性、綜合化的課程理念或設計方式

“課程”這一詞語自其誕生的百余年來，衍生出了計劃進程、學習經驗、內容設置與文化生產方式等一系列的具體內涵。誠然，課程的概念豐富多樣，但任何一門課程的提出均有其所要滲透的育人理念，以及基本的設計方式，從而體現其育人思想或主要觀點。鑒于此，研究者依據主題式跨學科課程的二重特質，將其本質內涵定位于凸顯真實性、綜合化的課程理念或設計方式。

（一）學科聯動式的跨越

主題式跨學科課程跨越單一學科的邊界，以學科知識聯動促進學生系統性學習。長期以來，在學校教育中形成了教師按照各自的學科角色教授學科知識，學生則在各科教師的指導下分散地學習各門學科知識的局面。主題式跨學科綜合課程在設計、開發時，有意識地突破這一思想和方法的局限，樹立“知識本來就是相互關聯”的觀念，有意識地將不同學科、不同領域的知識和方法有機地聯系起來。視跨越學科的程度，可將其分為三種類型：

第一，以某一學科內容為主，兼及其他學科內容或視其他學科內容為課程學習資源。比如，高中語文必修二第二專題“和平的祈禱”，選了四篇與“二戰”有關的文章進行群文閱讀，并以此為話題開展專題研究性學習活動。第二，多學科平行參與。從多個學科視角出發組織學習內容，但不刻意強調彼此之間的關聯，在主題的范圍內尋找各學科領域的相關知識，并在教學時以主題學習為要點并行、互不干擾。如“社會中的媒體”課程，由社會學科教授媒體的發展史，音樂學科教授音樂媒體的類型及其特征，美術學科教授媒體的視覺效果，科學學科教授媒體的科技等。第三，圍繞任務的學科交叉。從多個學科出發，圍繞現實生產生活所需解決的問題，組織各個學科的學習內容，并強調知識內部的交叉融通。比如，“‘細嗅薔薇’——校園植物賞析、培育與應用”課程（如下表1）。“細嗅薔薇”課程中的大多數學習內容需要多學科知識交叉參與，如探究光照、土壤pH等不同環境對薔薇生長分布的影響，當然也有一些內容只涉及單一學科的知識運用。

主題式跨學科課程是跨越學科本位的藩籬，以過程所需的聯動統整學習內容的設計方式。上述三種類型中，也許有學者認為只有第三種才是真正意義上的跨學科課程，第一種僅可稱作學科課程的精致化，而第二種則為徒有其形的學科拼盤。然而，在筆者看來只要能在學習中引導學生有意識地應用不同學科知識、方法和思維，去解決相關研究性或實踐性的任務，均是具有價值意義的。學生對知識符號的內化必須經過綜合性、統整性與實踐嘗試的轉化過程，而教師在課程與教學中對學生這一過程的完成往往起到的是催化作用。可見，在實踐操作中沒有刨根問底的必要去研判哪一種課程是或者不是跨學科課程，更不能將跨學科課程與跨學科知識等同起來。哪怕是跨學科知識，也是以學科知識為基礎，講求學科知識調用、貫通與創生的思維方式或綜合能力[2]。

此外，正因為主題式跨學科課程的跨越學科藩籬特性，才使其在課程設計開發中有著獨特之處。課程的開發設計因其功能實現的差異，一直存在學科本位、社會本位、兒童本位之爭，而主題式跨學科課程吸收借鑒美國教育家、課程論專家詹姆斯·比恩的觀念，主張學科、社會和兒童多維度整合同構，強調充分關注學生自身的內在需求及科技發展與社會進步的客觀要求[3]。這種開發與設計的目標致使主題式跨學科課程更加側重于斯滕豪斯課程開發的“過程模式”，能夠響應學生的興趣、教師的投入與社會的需要等綜合考量，在實踐中及時提取課程內容并進行有效組織。

（二）圍繞中心式的主題

“主題”二字是主題式跨學科課程的又一核心，也是其在開發與實施過程中的重要抓手。跨學科的跨越不可能漫無目的，要達成有的放矢的踐行則需要一個統領性的主題。換言之，要想真正實現跨學科課程設計，一定要找尋一個能夠承擔起聯結、凝聚、統攝功能的主題，并將其影響輻射到課程設計、實施和評價的全過程。主題可以從某個具體的學科中產生，也可以跨學科產生;可以從學生的興趣、愛好、個人發展的愿望中產生，也可以從家庭生活、家鄉的地理環境和風土人情中產生，還可以從科技發展的前沿中產生。而且，主題的選擇可以是一個概念或專有名詞，如風能表現形式及其應用、辛亥革命等;其同樣可以是一個問題式的學習任務，如傳統的發酵技術有哪些、古代詩詞中贊美最少的植物等。

具體而言，跨學科主題的選擇與確立要體現三個要點：第一，一定的基礎性。所選擇的主題不能是學生完全陌生的，而是學生所具備的學科基礎知識，要便于讓他們圍繞主題進行探究實踐。第二，統整的延展性。主題所包含的范疇不能太小，主題的設定應當引導學生關注學科及學科間的大的觀念，主題中包含的項目、任務與問題等均要指向素養層面的、更為深層的育人目標[4]。第三，真實的情境化。主題應當努力體現學習與自然、社會和生活的聯系，引導學生關注當下現實世界，在勾連知識符號的同時融入社會和生活元素。

綜上所述，通過主題式跨學科課程的主題設置，需要圍繞主題幫助學生明確知識間的內在聯系，并將其聯結起來發現知識的本質內核，構建其適合于自身理解的知識體系與網絡結構。這樣可以更準確、更系統與更牢固地掌握知識，更靈活地運用知識，實現知識的廣泛遷移。此外，主題的設定還要引導學生學會整體、全面地認識現實生活世界，讓其不斷明確人與自我、人與社會、人與自然的關系，以及三者間的內在聯系。可見，實際的教育教學中主題的選擇與設置成為關鍵，因為主題的學習關乎著學生能否形成把握和解決問題的世界觀與方法論，并為學生綜合分析、解決實際問題能力的增強提供了有效途徑。

二、與其他課程的關系辨析：差異化的互依共存

（一）以學科課程為基，整體性構建知識聯系

主題式跨學科課程與其他課程的關系并非毫不相關，其在學校教育系統中更多地呈現為一種差異化的互依共存狀態，即主題式跨學科課程與學校目前正在開設的各類課程并不是相互排斥，也不是此消彼長的關系，應該是各類課程有益的補充和拓展。就學科課程而言，學科課程為跨學科綜合課程提供思維和研究方法基礎。學科課程實施是為了讓學生獲取學科知識、形成思維方法及掌握學科研究方法，主題式跨學科課程中涉及的項目、任務等均要求學生采用多種思維方式、研究方法解決綜合性問題[5]。可見，它在實踐教學中表現為主題式跨學科課程，而在實施中是以學科課程為起點的，蘊含著學科課程的深化。比如，開設“析音賞樂——讓機器理解聲音”課程，了解人工智能對聲音處理的辦法。學生在學習這門課程之前，除了掌握必備的信息技術外，還必須了解人耳的結構（生物學）、聲音的頻率（物理學）、向量和卷積運算知識（數學）、波形圖和頻譜圖（物理學和數學）等學科知識及相關的方法。

因此，筆者認為主題式跨學科課程以學科課程為基，幫助學生整體性構建所學內容的聯系。主題式跨學科課程以其綜合性追求，對學科課程具有補充和完善作用。學科課程追求學科內在的邏輯和知識框架，學生在學科課程中學到的是各自獨立的、分散的學科知識和相關的能力。主題式跨學科綜合課程以主題為中心，圍繞主題將相關學科的知識盡可能聯系起來，使得學生學習到的不再是分散的、彼此疏離的知識，而是有機的整體知識。

（二）與綜合實踐活動課程交叉，彈性化提升素養

主題式跨學科課程與綜合實踐活動課程都強調課程的綜合性和活動性，二者在很多方面具有重疊交叉之處。《普通高中課程方案（2017年版）》明確提出綜合實踐活動占整體課程的8個學分[6]，實際上不少學校還在該課程的實施中利用“研學旅行”等開展主題式跨學科學習活動。然而，二者的區別也是十分明顯的：首先，綜合實踐活動課程屬于國家必修課程，具有強制實施性，學生三年必須修滿規定的學分，方能畢業并參加升學考試，而主題式跨學科課程既可以作為必修課程的實施方式，也可以作為校本選修課程出現。其次，正是綜合實踐活動課程的大眾性、強制性，決定了其目標的基礎性，只要掌握基本的學習能力即可。而主題式跨學科課程中可能涉及培養學生像學科專家一樣思考的過程，其中少數課程可能作為人才拔尖性培養的選修課程，并不影響學生的畢業和升學考試。

此外，主題式跨學科課程以其綜合性和學科融合性等特征，致使其學習的要求往往比一般課程的學習要求要更高一些。綜合實踐活動課程作為一門體驗性、實踐性課程，格外強調通過學生的親身體驗，積累和豐富直接經驗，主張讓學生走出課堂、走出校門，積極地開展社會調查研究和實踐活動，其目的主要在于引導學生關注生活、關注社會，并在其中培養獨立思考、合作探究及社會責任感等。主題式跨學科課程雖然也強調聯系學生的生活和社會發展狀況，但是更注重指導學生掌握知識間的內在聯系，以及運用各學科知識綜合分析、解決實際生活中復雜問題的能力與素質。

（三）以校本課程為表現形式，深層性轉型學習

主題式跨學科課程以校本課程為主要表現形式，有助于幫助學生深化學習的價值意義。第一，與各類校本課程一樣，主題式跨學科綜合課程都是以學校為本，由學校自主確定、自主設計開發的課程，都突出體現過程的聚焦性，強調使用過程性評價與表現性評價。從課程的歸屬來看，二者都應屬于學校三級課程體系中選修課程序列。從實踐意義上說，主題式跨學科課程大多會以校本課程為主要表現形式。第二，從課程設計的目的性來看，校本課程更多的是從學生的需求和學校的辦學特色出發，通常包括身心素養類、興趣愛好類、學科拓展類、綜合實踐類等，其主要目的在于發展學生的興趣愛好和特長，同時彰顯學校的特色;而常見的主題式跨學科課程設計則強調學科與學科間、不同知識之間、兒童和社會發展之間的關聯，其目的則是指向學科知識的融合及其綜合運用。

主題式跨學科課程中不只是課程內容的改變，同時還意味著學習性質和學習方式的革新。長期以來，學生的學習存在重記憶輕理解、重結果輕過程、重書本知識輕實踐及重被動接受輕主動探究的現象。分析其中的原因，除受現行考試評價制度影響外，分科教學也是重要因素，而主題式跨學科課程恰恰可以轉變學生的學習方式。首先，學生作為學習者的角色發生了鮮明的變化。從課程設計開始，學生就被鼓勵參與其中，學生與教師共同商量課程的主題、研究確定課程學習的任務，或者自主地選擇個人感興趣的主題開展學習活動。其次，學習的性質、方式也發生了很大的變化。圍繞主題而不是學科設計學習項目和學習內容，學習過程涉及不同學科的知識點。學習項目和學習內容比以往任何時候都要注重與學生個人的發展及社會生活的聯系，很多就是現實生活中的問題。因此，與傳統以閱讀、視聽和演示等為主的學習方式不同，主題式跨學科課程更注重跨學科綜合學習，強調以討論交流、探究實踐和應用創新為重要學習方式，實現育人價值的深度轉化。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“基于核心素養提升的普通高中跨學科主題學習研究”（項目編號：B-b/2020/02/12）研究成果]

[參考文獻]

[1]張華.跨學科學習：真義辨析與實踐路徑[J].中小學管理，2017（11）：21-24.

[2]王永明，劉曉艷.學科綜合課程：內涵辨析、價值分析與結構剖析[J].天津市教科院學報，2019（06）：12-17.

[3]Beane J A. Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge[J].Phi Delta Kappan，1995，76（8）：616-622.

[4]田娟，孫振東.跨學科教學的誤區及理性回歸[J].中國教育學刊，2019（04）：63-67.

[5]李騰飛.“基于項目的學習”設計問題與對策：以語文學科為例[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2021，22（03）：59-64.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

陳 榮? ?江蘇省前黃高級中學，高級教師。