MOOC學習者教學臨場感的影響因素研究

范金靈 田文匯 廖宇龍 胡汝鵬

摘要：隨著MOOC在線學習的蓬勃發展，人們對MOOC課程的技術開發逐步轉變為對MOOC學習者在線學習質量提升的迫切呼吁。MOOC教學中，教師往往只通過教學技術和手段來提高學習質量，往往存在教與學的準分離，忽略教學臨場感的重要性，導致學生自身情感孤獨、交互性弱、臨場感不強等一系列問題，進而影響在線學習效果。為了探究影響MOOC學習者教學臨場感的因素，該文圍繞“元認知因素、心理因素、過程因素、外部支持條件因素”四個維度設計問卷，隨機調研部分高校大學生，結果表明：MOOC學習者元認知、過程、外部支持條件皆會影響教學臨場感，不同程度上影響學生有意義學習，進而提出促進MOOC學習者教學臨場感的建議，助力在線學習行業向精細化發展。

關鍵詞：MOOC在線學習;教學臨場感;影響因素

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）12-0102-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

1 問題提出

隨著《教育信息化2.0行動計劃》《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022）》《中國教育現代化2035》等一系列政策的實施，教育現代化的步伐飛速發展，全國在線學習基數再創新高，特別是疫情影響下，“停課不停教，停課不停學”的口號助推了無數在線教育行業的發展，在這樣如火如荼的發展進程中，高校教學逐漸由傳統教學模式向線上教學模式轉變。其中大規模開放性的MOOC在線教學在高校線上教學中發揮著越來越重要的作用，廣大師生紛紛投入MOOC學習中，隨著應用的推廣，諸如平臺個性化弱、學習過程交互性差、指導不足等在線學習的問題逐漸暴露，學者Cojocariu 等對這一類在線學習中的不足之處進行探究，分類論證了其不足之處存在的真實性[1]。MOOC課程學習中也存在類似的共性問題，這些問題可以通過設計并實施一系列干預措施，改善學習者在線學習感受，而教學臨場感正是這樣一種關于在線學習的設計與呈現、組織與干預的系統理論與實踐[2]。但隨著在線學習的常態化，網絡空間中的教育環境中師生之間直接交流缺乏，教學行為與學習行為時空分離導致在線學習中學習情況通常以表層學習為主，難以到達深層學習狀態，使學習者在學習時產生孤獨厭學的負面情緒，加大學習效果的流失，教學臨場感難以建立[3]。本文基于教學臨場感改善在線學習效果這一前提，提出提高教學臨場感的因素維度，并進行假設論證。

2 文獻綜述

臨場感又被稱為存在感，指的是某一主體處在某種特定的情景下時，不但賦予主體本身以現場感與參與感，也能讓他人感知到主體的存在[4]，目前，不同領域的學者對臨場感有不同的分類，通常包括社會臨場感、虛擬臨場感、遠距離臨場感、空間臨場感等[5]。由于臨場感本身的屬性，其在交互性較強的情景中顯得尤為重要，教學是一種日常生活中十分常見的交互性較強的情景，在此情景下良好的教學情景感是影響教學過程的一個重要因素。教學臨場感最早由Kessler于1991年提出，其用教學臨場感來探尋和評價課堂教學中期望的教學行為，用以描述課堂教學中教師與學生之間身體與情感的聯系[6]，即學生在學習過程中可以感受到教師指導自己解決困難并幫助自己形成一般的邏輯思維方式，教學臨場感越強，學習效果越好。由Garrison、Anderson、Archer提出的“探究社區模型”解釋了認知臨場感、社會臨場感和教學臨場感在在線教學中發揮極重要的作用，尤其是教學臨場感可以通過學生學習效果來評估在線教師的角色與行為情況，指出“教學臨場感”在在線學習課程中是最基本的構成要素[7]。疫情席卷各國，MOOC線上課程學習者數量呈井噴式爆發，教學臨場感成為影響MOOC學習者學習質量的因素之一，有學者指出，成人學習者能夠在虛擬學習環境中感知到自己是備受關注和關愛的，即能夠感知到學習指導的存在性[8]，大學生這一群體在MOOC在線課程中占比較大，教學臨場感感知度極為強烈。教師實施在線學習的過程中，以教師主導、學生主體的組合方式進行教學，利用學習同伴的社會性支持，充分使用其在在線學習過程中的學習數據[9]，探究其教學臨場感的感知度并即時反饋，驗證學習效能的高低。此外，研究其影響因素的學者頗多，如國外學者Garrison提出臨場感量化指標，Shea編制問卷調查統計，指出教學臨場感與滿意度這一影響因素的關系;國內學者吳祥恩深刻擴充模型結構，李慧麗和蔣國珍等分析教師發帖行為這一影響因素對教學臨場感的作用，王廣新對網絡課程教學臨場感做出實證探究，提出滿意度是網絡學習質量的影響因素之一[10]，郭怡則提出課程架構、對話互動、直接教學是影響教學臨場感的三個顯著因素[5]。本文結合以上學者的研究，進一步思考影響當前MOOC學習者教學臨場感的四種因素，即元認知因素、心理因素、過程因素和外部支持因素對其影響情況，并提出建議，改善大學生盲目學習、情感孤獨、厭學的不良狀況，促進MOOC在線學習的良性發展。

3研究設計

3.1研究假設提出

基于上述文獻分析，本研究擬從元認知、心理、過程和外部支持四個維度探究MOOC在線學習過程中教學臨場感的影響因素，并提出假設如下：

H1：元認知因素顯著正向影響MOOC學習過程中的教學臨場感;

H2：過程因素顯著正向影響MOOC學習過程中的教學臨場感;

H3：心理因素顯著負向影響MOOC學習過程中的教學臨場感;

H4：外部支持因素顯著正向影響MOOC學習過程中的教學臨場感。

3.2研究對象與方法

本研究以有過MOOC學習經歷的大學生群體為研究對象，通過問卷調查的方法展開研究。基于現階段對教學臨場感的理解，編制《MOOC學習者教學臨場感研究調查》量表，反復修改，最終形成定稿，共計25個測量題項。問卷調查的設計分為兩個部分：第一，人口統計學變量以及背景變量，包括性別、年級、學習課程的門數、專業門類等，共計5個測量題項;第二，核心變量。自變量測量項參考學者Shea等在“教學臨場感與學生學習滿意度之間的關系”研究中開發編制的教學臨場感調查問卷，其次，參考學者李靜在“在線學習社區三種臨場感的測量即教學策略”的研究中設計的問卷，以及參考加里森等人對探究社區各要素的編碼以及測量指標劃分，最終閱讀大量文獻和參考有關問卷，設計出20個測量題項。量表題項的設計采用李克特五點式量表，其計分制為：非常同意1分，同意2分，無所謂3分，不同意4分，非常不同意5分。所回收的問卷，選取SPSS作為分析工具，最終得出結論與建議。

4研究實施與數據分析

4.1研究實施

本研究問卷的發放以線上與線下相結合的方式進行。線上通過問卷星平臺發放，線下在本校發放。按方便抽樣的原則，共發放問卷200份。篩除掉答題時間小于200秒，缺失值問卷后，共回收有效問卷195份，有效率97.5%。樣本年級分布情況為：大一、大四年級在MOOC課程相對大二、大三年級時長較短，據此，本文調查對象側重于大二、大三年級的在讀大學生，大一占比4%，大二占比43%，大三占比44%，大四占比9%，側重對象分布較為均衡。

4.2數據分析

結合調研結果，本研究從信度方面、效度方面、現狀、差異性、相關性、回歸情況對195份有效數據進行分析，從而驗證“元認知因素、心理因素、過程因素、外部支持條件因素”對MOOC在線學習過程中教學臨場感有影響的假設。

（1）信效度分析

本研究以克隆巴赫Alpha系數來衡量研究工具的信度。學者Nunnally指出，在基礎研究中，Alpha系數至少達到0.7才可以被接受。利用SPSS進行可靠性分析結果如表1所示，問卷整體信度系數達到93.7%，選擇特定條件“刪除項后的標度”值均低于93.7%，表明20個變量可同時存在;各變量題項的Alpha系數分別為84.1%、79.8%、84.8%、85.4%。問卷整體及各個維度系數值均大于70%，表明問卷的該部分一致性非常高，即測量的可信程度良好。

應用探索性因子分析的方法，來探索問卷因子對大學生在MOOC學習課程中教學臨場感的解釋率。首先，分析KMO 取樣適切性量數，整體KMO的值在90%以上，且元認知因素、心理因素、過程因素、外部支持因素四個維度KMO的值分別為79.5%、75.3%、78.0%、83.0%均大于70%，顯著性皆為0.000，表明變量之間存在相關性，非常適合做探索性因子分析。經分析得出問卷核心變量，可以提取出四個公因子，如表2所示，四個公因子的累積方差解釋率為66.309%，即元認知因素、心理因素、過程因素、外部支持因素四個維度結構可以解釋MOOC學習者的教學臨場感這一總變量的66.309%的方差，效度較高。綜上，與編制問卷結構劃分基本保持一致，表明問卷該部分效度良好。

（2）描述性分析結果

大學生在MOOC課程學習教學臨場感現狀分析中，元認知變量均值為1.71，心理變量均值為1.87，過程變量均值為1.86，外部支持因素均值為1.92，4個核心變量均分均在5級計分制中1分之上，如表3所示。原始量表中1分=非常同意度，2分=同意度，即測量現狀介于“非常同意”和“同意”等級制之間，外部支持因素維度均值最高，元認知因素維度均值最低，由此說明，通過本次調研，大學生在MOOC課程學習中教學臨場感現狀較好，接近同意程度。

（3）假設檢驗

對各個維度進行相關性分析，結果表明維度之間兩兩相關，為假設檢驗分析提供保證，如表4所示。基于良好的相關性，以“MOOC學習者的教學臨場感”為因變量，四個維度作為自變量。分析結果如表5所示，本次線性回歸模型的擬合度良好，R方=0.789>0.7，表明本次運算結果可以非常真實可靠地反映出元認知因素、心理因素、過程因素、外部支持因素對MOOC學習者教學臨場感的影響情況。四個變量之間不存在多重共線性，VIF均小于5。回歸方程顯著，F=177.630，P<0.001，表明四個變量中至少有一個可以顯著影響因變量。元認知因素可以顯著正向影響教學臨場感（β=0.544，P<0.05），心理因素不能顯著影響教學臨場感（P=0.296>0.05），過程因素可以顯著負向影響教學臨場感（β=-0.209，P<0.05），外部支持因素可以顯著正向影響教學臨場感（β=0.625，P<0.05）。綜上，可以得出Y=0.171+0.544×元認知因素-0.209×過程因素+0.625×外部支持因素。

（4）差異分析

通過獨立樣本T檢驗，檢測大學生的性別對在線學習課程教學臨場感各維度的差異體現，不同性別的大學生在線學習課程中教學臨場感在四個維度不存在顯著差異，表明性別差異不會對在線學習課程造成影響。通過單因素方差分析發現，針對不同年級的大學生，各個因素不存在顯著差異性，表明年級在在線學習課程教學臨場感中沒有差異性。針對不同的專業，如表6所示，可以得出“元認知因素”“心理因素”“過程因素”方面差異性較為顯著，而“外部支持因素”不存在顯著差異性，表明文史類、理工類、教育學類、哲學類、藝術類等專業差異對大學生在MOOC課程學習中有不同程度的影響。

5結論及建議

5.1研究結論

通過以上分析，研究結果顯示：MOOC學習者的元認知、過程、外部支持條件對教學臨場感有顯著影響，這一結論與本研究前期問卷調研MOOC學習者所反饋的“同意”現狀保持一致。基于這一結論，本文從教師、大學生、在線學習平臺三個角度論述如何提升在線教學臨場感。

5.2建議

（1）教師充分發揮在在線學習過程中的主導作用

教師是任何時候都不可被取代的重要角色，教師要在教學臨場感建立的過程中充分發揮自身的主導作用，運用豐富的教學經驗、視野、知識儲備，為MOOC學習者提供優質的數字化學習資源，包括創建精品課件庫、課中及課后習題庫、學習視頻庫;提供線上知識習得的路徑方法，包括引導沉浸式自主探究、引導分組探討、引導任務實戰。打破線上學習師生準分離性的刻板印象，促進MOOC學習者有意義知識的主動建構，從而在此過程強化臨場感。

（2）MOOC學習者在線學習時有意識地提升自身的元認知能力

元認知又被稱為反省認知，MOOC學習者需要明白元認知知識、元認知體驗、元認知監控等策略對自身在線學習的重要性。專門訓練元認知的知識體驗性，包括快速自問自答，同伴互問互答，師生競答，養成良好的學習心理;加強對元認知的操作，比如當學生監控自己知識習得有障礙時，可按下MOOC學習的暫停鍵，線上教學輔助員幫助其解疑并重新開啟MOOC課學習;創設和諧輕松的反饋條件，比如設置帶有學科色彩的游戲環節和特色活動，學生在輕松的氛圍里，敢于檢驗游戲結果并作出客觀的評價;發揮自身主體作用，結合非智力因素主動 （下轉第110頁）

（上接第104頁）

反省，臨場感的感知度需要靠學生自己在知識建構的過程中逐漸建立，尤其是不同專業有不同的專業特色，善于反省自身的問題表征，克服惰性，強化學習動機，增強線上學習的參與感。

（3）優化在線學習平臺的支持服務體系

外部支持條件的差異性往往影響MOOC學習者體驗度，而學習平臺是外部支持的顯著要素之一。有必要增強其支持服務體系，“教”與“學”兩個過程中，知識發送端（教師）和接收端（學生）的路徑朝多元化發展，MOOC課程前、課中、課后支持師生自由投遞學科知識素材，比如在接受知識、獲取知識、內化知識時，學習平臺優化實時獎懲交互機制，創新開發符合MOOC學習者心理年齡特征的知識沖關、競答等功能;若在線學習時出現疑難，平臺可以隨時發出監控警報，發送端接收警報即時反饋，平臺支持服務性增強，體驗感隨之增強。

6 小結

在疫情常態和教育信息化的背景下，MOOC在線教育有著傳統教學所不具備的優勢，同時也面臨著機遇與挑戰并存的發展情況，保障MOOC學習者質量極為重要。通過問卷調查的方法對影響教學臨場感的關鍵因素進行探究，其結論對教師、大學生、在線學習平臺提升在線教學臨場感有一定實踐意義。隨著在線學習在高校學生群體中的普及，如何深度理解和提高MOOC學習者的教學臨場感，仍需加以深入探討，在探究教學臨場感的同時，也有必要進一步探究社會臨場感和認知臨場感等其他要素，以促進在線教育的持續發展，改善學習效果。

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【通聯編輯：王力】