數學教學中基于最近發展區的障礙教學法實踐

[摘? 要] 障礙教學法是以“障礙”為基礎的教學方法，可以激起學生思維的漣漪，觸發學生去探求突破障礙的方式方法，達到下一個發展區自然生成。文章通過闡述基于最近發展區的障礙教學法的執行和實施過程，探討這一教學法的可行性和實效性，以構建良好的教學模式。

[關鍵詞] 障礙教學法;最近發展區;小學數學

維果茨基推崇“最近發展區理論”，要求教學著眼于學生的“最近發展區”，這樣才能激起探究欲望，讓學生有效超越最近發展區，從而優化教學效果。因此，教學時應明確學生的現有發展區，并在此基礎上有意識地制造矛盾，設計適切的“障礙”，讓學習變得富有挑戰性，從而激起學生思維的漣漪，觸發學生去探求突破障礙的方式方法，達到下一個發展區自然生成?；谶@樣的認識，本文結合多個課例，闡述基于最近發展區的障礙教學法是如何得以執行并實現的。

一、懸念障礙，引發探究興趣

懸念就是指教師從小學生好奇心強等特征出發，創造一種科學的或進行一種創新的學習，引起學生產生各種疑問，使探究活動一觸即發。懸念障礙的核心就是引發學生的探究興趣，誘導學生創造性地思考。因此，教學中可以從學生的最近發展區出發，擬出創意性問題來設計“懸念障礙”，誘發其探究興趣，使其主動投入揭開謎底的教學活動中。

案例1? 3的倍數特征

師：同學們，今天給你們一個機會來考一考老師，看你們是不是能難倒老師。

師：你們任說一個數，我可以立刻判斷它是否為3的倍數。（學生躍躍欲試，各個絞盡腦汁地拋出數字，而且有的數字大到只能使用計算器進行驗證，教師都能準確而快速地進行判斷。學生一個個都對教師既崇拜又好奇）

師：其實老師能這樣準確地加以判斷，完全是因為已經掌握了3的倍數特征，那么它究竟有何特征呢？你們可以先猜一猜。（就這樣，火熱的辯論展開了）

生1：我覺得個位上是3、6、9時，這個數就是3的倍數。

生2：我反對，13、16、19都滿足你說的條件，但它們并不是3的倍數。

生3：我認為十位滿足3的倍數就行。

生4：我不贊同，隨便舉例，260就不是??！

生5：我覺得應該和各個數位都有關聯，但是如何關聯就不清楚了。

……

就這樣，教師判斷學生的最近發展區水平來精設懸念，將學生帶入充滿困惑之境，讓學生產生迫切想要研究問題的沖動，這是引導學生進入下一個發展區的關鍵所在。

二、疑問障礙，誘發積極思維

學貴有疑，疑可以衍生心理上的困惑，只有撥動思維之弦，才能有所收獲。當學生對知識產生疑問并盼望可以迅速解決時，容易產生一種心理期待，這就是“疑”。因此，教師要積極創造條件，使學生時常面臨疑問，讓學生體驗這樣的一種從質疑到釋疑的升華，為問題的突破創造條件，從而順利抵達下一個發展區水平。

案例2? 認識厘米

師：大家看，老師手里有一根毛線，你能利用你手中的直尺量出它的長度嗎？你覺得應該怎么量？（此問題的拋出，為學生提供了廣闊的探討空間，學生自然而然地進入了討論的氛圍中）

生1：這個很簡單啊，當然從尺子的頂端開始量??！

師：是嗎？這樣量正確嗎？你們試著量一量呢？（學生一邊操作一邊交流，很快發現生1度量方法上的錯誤）

生2：尺的頂端是沒有刻度的，那前面一點的長度是無法計入的，肯定是量不出準確長度的。

師：那如何才能量出準確長度呢？

生3：應該從刻度0開始量。

師：非常好，那就請你們量一量各自手中物品的長度。（學生開始著手測量，并很快有了答案，并掌握了量法）

師：大家看，老師手上的這把尺子斷了，刻度0已經沒有了，該如何量呢？（學生的思維浪花又一次被撥動，新的學習需求再次產生）

生4：我從刻度4開始量起，這根毛線可以量到刻度10，一共6厘米。

生5：我是從刻度6開始量起的，這根毛線量到了刻度12，也是6厘米。

師：看來，在沒有起始刻度時，我們可以從任意一個刻度開始……

可見，學習過程并非簡單的模仿或被動的記憶，需要學生自身在行為與心理上產生積極的、能動的內在需求。本例中，教師連續拋出問題，激發學生持久的興趣和不竭的探究動力，讓學生走入思維的大觀園，使其有疑、有思、有論、有辯，通過已有的知識經驗去構想、去創造，以獲得測量的方法，體驗測量帶給人的創造性的快樂。

三、任務障礙，驅動主動探究

新課程理念倡導以生為本，以任務為載體，以培養學生數學素養為宗旨，讓學生輕松愉悅地融入學習互動中。因此，教師可以結合小學生的特點，基于其最近發展區設計出一些驅動式的任務障礙，驅動學生主動探究。

案例3? 長方形的面積計算

師：我們一起來求以下幾個長方形的面積，并說一說你是如何求出的。

生1：可以將這個邊長是1厘米的小正方形紙片鋪在長方形上，直至擺滿，用了幾個小正方形就是幾平方厘米。

師：如此短時間內就給出解決策略，真是愛動腦筋的學生，那就讓我們試一試吧?。▽W生躍躍欲試，進行操作，很快完成了第一個長方形面積的計算，進而繼續探索下一個長方形的面積計算）

生2：小正方形不夠用了。（很快，學生發現這一方法的弊端）

生3：測量這個長是5厘米，寬是4厘米的長方形，12個邊長是1厘米的小正方形不夠鋪。

師：那該怎么辦呢？有沒有其他辦法呢？大家再想一想。

生4：我覺得可以先將這12個鋪滿，并做好標記，再移動這些小正方形，將其鋪到未鋪的位置，直至鋪滿。

生5：我認為只需要8個小正方形就能完成。如圖1，這個大長方形每一排要擺5個小正方形，剛好擺了4排，因此一共需要20個，得出面積為20平方厘米。

師：你們真是善于思考的學生。那還可以用更少的小正方形嗎？（這一任務的拋出給學生的數學思考又增添了些許活力）

生6：這一次我用了6個小正方形，5個用于量長，1個用于量寬。（圖2）

生7：我用得更少，只用了5個小正方形，4個量寬，1個量長。（圖3）

生8：我的方法應該是用得最少的。只要1個小正方形就能完成，先用它去量長，需要量5次，再用它去量寬，需要量4次，所以可以完成任務。（圖4）

師：哇，真是太厲害了，掌聲是不是應該響起來……（掌聲如雷貫耳，顯然，生8的奇思妙想得到了大家的一致認可）

以上案例中，對學生學習思維的開啟當屬比較成功。教學中，教師拋出學習任務，引發學生從已有經驗出發用擺小正方形的操作形式，通過擺的過程，學生知道面積計算的“源”，并學會了“思”。進一步地，教師加大任務的難度，激勵學生不斷思考，實現“更少的小正方形”到“一個小正方形”的突破。此任務障礙法是讓學生創新思維的開啟建立在最近發展區的水平上，通過一個又一個任務的驅動，迫使學生創造性地解決問題。這樣的過程，明顯可以感覺到學生思維的突破和學習能力的提升，這樣的動力自然可以激勵他們拾級而上，突破下一個發展區水平。

總之，一種教學法的應用需要經歷反反復復的實踐與思考，在實踐中前行，在反思中完善。筆者以障礙教學法為載體，基于學生的最近發展區進行了一個階段的教學嘗試，驚喜地發現學生的求知欲和挑戰欲逐步生成，思維也有了很好的發展。筆者認為這種教學法是有益的，進而提出來與廣大讀者分享。

作者簡介：姜寧玲（1998—），本科學歷，中小學二級教師，從事小學數學教育教學工作。