醫學生核心人文能力調查研究

王學功

（內蒙古科技大學包頭醫學院，內蒙古 包頭 014040）

《教育部衛生部關于實施臨床醫學教育綜合改革的若干意見》明確指出，高等醫學院校要加強學生醫學人文素養教育，促進醫學技術與醫學人文的有效融合，培養全面發展的優秀臨床醫生。《“健康中國2030”規劃綱要》提出“加強醫療服務的人文關懷，構建和諧的醫患關系”。國家政策的出臺與醫學模式從生物醫學向“生物—心理—社會”醫學的轉變，都凸顯了醫學人文教育的重要性。目前，國內學者就本科醫學生人文能力認知與評價[1]、研究生醫學人文的認知與需求[2]進行了調查研究，但研究對象僅限于醫學生。本研究對象不僅包括醫學生，還引入了教師和家長，因為教師和家長具備對醫學生的價值、態度、行為、倫理做出判斷的能力，納入調查結果會更具說服力。本研究試圖回答3個問題：醫學生應具備哪些核心人文能力？醫學人文教育是否必要？醫學人文教育的有效評價方式是什么？基于調查結果，筆者就醫學人文教育的未來發展提出了一些建議。

1 對象與方法

1.1 對象

以內蒙古某醫學院2017—2019級醫學生及其教師和家長為研究對象，包括389名學生、94名教師、88名家長，共571人（見表1），涵蓋五年制臨床醫學、麻醉、影像、放射、兒科、預防、口腔、藥學等專業。發放問卷 600份，回收有效問卷571份，有效回收率為95.16%。

表1 調查對象基本信息（n=571）

1.2 方法

1.2.1 調查方法 1999年，國際醫學教育專門委員會強調職業價值、倫理、行為、態度是畢業生具備的核心能力和基本素質[3]。筆者廣泛閱讀相關文獻，在上述基礎上編制了醫學生核心人文能力調查問卷，經過專家審核論證，確定了12項核心人文能力：價值維度有道德修養、擔當能力、批判思維能力，倫理維度有共情能力、關懷能力、利他服務能力，行為維度有溝通能力、合作能力、適應能力，態度維度有情緒控制能力、態度舉止、創新能力。在問卷首頁寫明調查目的和內容，參與者自愿匿名填寫，只收集年齡和性別信息。調查問卷主體包含3部分內容：第一部分是醫學生核心人文能力，設置0～6分量表，完全不具備為0分，非常具備為6分，了解調查對象對12項核心人文能力賦分情況；第二部分是醫學人文教育的有效性與必要性，設置同樣的0～6分量表，了解各項賦分情況；第三部分是醫學人文教育的評價方式，采用簡答題方式，回答什么方式適合評價醫學人文教育過程中學生的表現。

1.2.2 統計方法 采用EpiDate 3.1軟件錄入數據，用SPSS 20.0軟件進行平均分、標準差、頻數計算以及事后檢驗等統計分析。P＜0.05為差異具有顯著性。

2 結果

2.1 醫學生核心人文能力

調查結果顯示，醫學生應具備的核心人文能力中，道德修養賦分最高，其次為擔當能力、溝通能力、共情能力、情緒控制能力。賦分最高的3項核心人文能力，學生為道德修養、擔當能力、溝通能力，教師為道德修養、擔當能力、共情能力，家長為道德修養、擔當能力、溝通能力（見表2）。學生、教師、家長都認為醫學生具備較高的道德修養和擔當能力，而且家長與學生對各項核心人文能力的賦分均高于教師（見表3）。

表2 學生、教師、家長對醫學生核心人文能力的賦分情況（分）

表3 學生、教師、家長對醫學生核心人文能力的賦分比較（±s，分）

表3 學生、教師、家長對醫學生核心人文能力的賦分比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.001，1=學生，2= 教師，3=家長

核心人文能力 學生3.69±1.16 3.34±1.13 3.38±1.16 3.92±1.22 3.49±1.21 3.54±2.92 3.81±1.11 3.43±1.10 4.06±1.22 3.43±1.16 3.97±1.76 3.74±1.15 F值家長Post-hoc（Scheffe）道德修養溝通能力共情能力擔當能力關懷能力創新能力合作能力利他服務能力批判思維能力情緒控制能力適應能力態度舉止教師3.51±1.04 2.63±0.90 2.91±1.09 3.79±1.15 2.67±0.92 2.78±1.05 3.47±1.06 2.81±1.03 3.32±1.19 2.68±1.02 3.67±1.24 3.16±1.15 4.14±1.21 3.42±1.26 3.67±1.21 4.52±1.18 3.60±1.30 3.90±1.25 4.23±1.12 3.60±1.24 4.16±1.14 3.69±1.27 4.21±1.22 4.27±1.21 15.87*26.88*18.77*28.23*40.44*8.67*28.43*22.91*27.10*29.75*16.67*48.63*1、2＜3 2＜1、3 2＜1、3 1、2＜3 2＜1、3 2＜1、3 2＜1＜3 2＜1、3 2＜1、3 2＜1、3 2＜1＜3 2＜1＜3

2.2 人文教育的有效性與必要性

問卷結果顯示，對于人文教育的有效性、人文教育的必要性、開設人文課程的支持度、人文教育作為學分課程的支持度，學生、教師、家長的賦分結果相同，教師最高，家長次之，學生最低。醫學院校實行人文教育，教師最為積極，學生最為被動；人文教育作為學分課程，教師支持度最高，學生支持度最低（見表4）。

表4 學生、教師、家長對醫學人文教育的有效性與必要性賦分情況（±s，分）

表4 學生、教師、家長對醫學人文教育的有效性與必要性賦分情況（±s，分）

總計內容 學生2.0 1±0.8 3 2.4 8±1.0 1 2.4 6±1.0 7 1.8 1±1.2 4教師2.8 4±0.6 5 3.4 0±0.6 4 3.4 8±0.6 6 3.0 1±0.9 9家長醫學人文教育的有效性醫學人文教育的必要性開設醫學人文課程的支持度醫學人文教育作為學分課程的支持度2.3 3±0.6 5 3.0 6±0.7 9 3.0 5±0.8 3 2.5 5±1.1 2 2.2 8±0.8 1 2.8 6±0.9 7 2.8 8±1.0 2 2.3 8±1.2 4

2.3 人文教育課程的評價方式

調查結果顯示，大多數調查對象反對終結性評價方式，認為很難證明其準確性和公平性，更傾向于以出勤為基礎的“通過/不通過”的考核方式，傾向于動手實踐。大多數學生強烈反對把人文教育設為常規課程，但建議采取開展團隊活動、教師指導下的小組活動、志愿活動以及提交學期論文等評價方式。

3 討論

核心人文能力是醫學人文精神的具體體現，醫學人文精神指在診療關系中把患者放在最重要的位置，以同理心對待患者[4]，它決定著醫學服務的質量[5]。醫學生是未來的醫生，是醫學人文精神的踐行者，具備核心人文能力至關重要。醫學生具備核心人文能力不僅可以提升臨床治療效果，而且有助于其學會如何面對復雜的醫患溝通與潛在的危險，有助于在未來的工作中持續提升對工作的滿意度，成為好醫生和“快樂醫生”。

3.1 核心人文能力與課程思政

調查結果顯示，道德修養是醫學生最重要的人文能力，其后依次為擔當能力、溝通能力、共情能力。這一結果與我國醫學從古至今強調道德的理念相契合，如大醫精誠（孫思邈）；無恒德者，不可以作醫（陳夢雷）；要做一名好醫生，首先要研究人，全心全意為人民服務，這就是醫德（吳階平）。學生、教師、家長對道德修養賦分最高，與我國立德樹人的教育根本任務相契合，全國上下開展課程思政，使“德才兼備、以德為先”觀念深入人心。此外，調查結果顯示，調查對象一致認為醫學生具備擔當能力，但賦分情況存在差異，教師賦分低于學生和家長的賦分，原因可能在于教師長期身處學校或醫院的真實環境之中，比學生及家長有更高的評價標準。此外，調查對象一致認為醫學生缺乏適應能力、利他服務能力、關懷能力等，這正說明開展人文教育的必要性，通過人文教育，醫學生在與他人的互動中激發情感，積極回應，可以提升共情、溝通、忍耐、關懷等人文能力。

3.2 醫學人文教育方法的多樣性

調查結果顯示，對于醫學人文教育的有效性與必要性，學生、教師和家長都給予了肯定；然而，是否把醫學人文教育設為學分課程，大多數教師表示支持，家長相對中立，學生強烈反對。教師支持可能是由于教師的職業、學識、人生閱歷、工作經驗等使他們深刻認識到醫學人文教育的重要性與迫切性，而學生反對可能是因為醫學人文教育設為學分課程將加重課業和考試負擔。此外，學生反對的原因可能還在于以教師講授為主的單一授課方式，這種方式下學生課堂參與度不高，教學效果不理想。相對而言，國外醫學人文教育方法多樣，如基于問題的教學法、情景模擬法、開展志愿活動、應用新媒體技術等。國外醫學人文教育尤其強調學生的切身體驗和溝通能力的培養，如劍橋大學醫學院每周安排學生分組前往醫院與患者交流，培養溝通能力與換位思考能力；約翰·霍普金斯大學要求學生仔細分析醫療行為或社會問題，針對這些問題撰寫書面反思報告并作為考核項目之一[6]。國內醫學生溝通能力欠缺，對醫學人文課程的需求調研發現，醫患溝通學、醫學心理學、醫學倫理學與醫學法學需求較大[7]。因此，有必要針對醫學生溝通能力、共情能力、情緒控制能力不足的現狀開設相應課程，采用多樣化的教學方法，有效提升學生的核心人文能力。

3.3 醫學人文課程評價方式的轉變

盡管所有調查對象都認可醫學人文教育的有效性與必要性，但不認同終結性評價方式，因為難以保證評價的公平性和準確性。更為重要的是，標準化考試不能涵蓋醫學人文教育的所有領域。國外人文教育的真實評價方式可以為我國提供借鑒。真實評價指在督導下對真實或模擬環境中真實任務的評價。真實評價內嵌于教與學，評價過程對學生和教師都是透明的[8]，強調獲得學生真實作品的重要性，因為這些作品提供了洞察復雜學習過程的信息，也為教師提供了評估學生成長和發展的信息。學生真實作品源自人文課程的真實項目，如研究項目、社區服務項目、實習報告等。評價方式的改變必然要求相應醫學人文教育方式的改變，真實評價與單一講授方式不匹配，卻與基于問題的教學法、情景模擬法、團隊志愿活動等非常契合，這些教學方法都強調真實情景、過程性和體驗性。

4 結語

醫學生具備的核心人文能力有道德修養和擔當能力，但溝通能力、共情能力、關懷能力和情緒控制能力相對欠缺，醫學生需要接受醫學人文教育以提升相應的核心人文能力。醫學院校加強醫學人文教育非常必要，評價方式應從終結性評價轉向真實評價。目前，醫學生核心人文能力的界定及內涵還沒有統一的標準，未來研究中，將對相關概念進行更為清晰的界定，進一步完善調查問卷，提高測量工具的信度和效度。