以師生共讀共寫優化農村初中語文教學的策略

張艷紅

[摘 要]朱永新教授曾經說過：“如果沒有教師自身的榜樣激勵，很難讓孩子真正熱愛讀書、熱愛寫作。”這句話充分顯示了教師在學生學習過程中的引導力量和榜樣作用，由此可見，師生共讀共寫是一個心靈的窗口、靈魂的寓所、青春的陽臺，是一筆人生的精神財富。文章立足于農村初中語文課堂，針對以師生共讀共寫優化語文教學的策略展開研究與探索。

[關鍵詞]師生共讀共寫;農村初中語文;教學策略

《全日制義務教育語文課程標準》中強調：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”然而，從目前農村初中語文教學的實際情況來看，學生能夠接觸到的語文材料有限，語文學習能力及探究能力也有限，難以達到《標準》的要求。筆者以人教版九年級上冊《智取生辰綱》為例，探討如何發揮師生共讀共寫在優化學習氛圍、豐富語言積累、挖掘閱讀深度、拓寬寫作途徑、促進語言實踐等方面的作用，從而達到幫助學生提高學習效率，夯實語言基礎，鍛煉閱讀能力，提升寫作水平，使學生的核心素養得以發展。

一、以師生共讀共寫優化學習氛圍，提高學習效率

閱讀，是學生學習語文最重要的途徑之一。然而，從農村初中語文教學的現狀來看，很多學生對閱讀沒有興趣，也沒有養成閱讀的習慣。針對這種情況，教師可以通過師生共讀共寫來營造良好的閱讀氛圍，使學生逐漸養成“愛閱讀”的品質和“勤閱讀”的習慣。在此基礎上，教師再圍繞教學內容，開展有針對性的師生共讀共寫活動，使學生將課內學習與課外閱讀結合起來，能夠提高學生的學習效率，優化學生的閱讀成果，使學生的語文學習達到事半功倍的效果。

例如，在學習《智取生辰綱》之前的一個月，教師就可以和學生開展《水滸傳》師生共讀共寫活動。在共讀共寫期間，教師可以以故事情節發展為線索，和學生針對每一回的內容展開討論，也可以以人物形象為線索，針對書中人物的性格特征與人生經歷展開交流。這樣一來，能夠在班級形成“人人讀水滸，個個聊英雄”的氛圍，不僅激發了學生名著閱讀的熱情，也為學生的課文學習奠定了基礎。在這一過程中，為了進一步給《智取生辰綱》的學習做好“預熱”，在與學生交流書中人物性格及命運的時候，教師可以以《楊志之“智”》為題目，寫一篇關于楊志的人物分析，抒發個人對于楊志的看法。然后，教師再鼓勵學生選取自己感興趣的視角，圍繞楊志其人其事，書寫人物分析。于是，學生在教師的帶動與啟發下紛紛動筆，寫出了《論楊志的“豬隊友”》《楊志之“官場現形記”》等文章，不僅全面剖析了楊志的人物形象，還對與楊志有關的人物關系及社會現狀進行了剖析。顯然，師生共讀共寫能激發學生閱讀的積極性和學習的好奇心，從而營造了良好的學習氛圍，提高了學生的學習效率。

二、以師生共讀共寫豐富語言積累，夯實語言基礎

語言積累是一個漫長的過程，單憑課堂教學顯然是不夠的。因此，教師可以通過師生共讀共寫的機會，豐富學生的語言積累，夯實學生的語言基礎。首先，積累佳句。在師生共讀共寫過程中，教師可以定期開展“佳句分享及品析”活動，引導學生將閱讀中遇到的好的詞語、句子和段落摘抄下來，以此來豐富語言積累。同時，教師還可以開展“佳句仿寫”活動，使學生不僅會“品”佳句，也能“寫”佳句，從而提升語言基本功。其次，了解背景。通過了解文章的寫作背景，學生不僅能夠加深對文字的理解，還能夠積累相關的歷史文化知識，豐富自身的知識儲備，夯實自身的語言基礎。最后，認識作者。了解作家的生平履歷及寫作風格，是語文教學的重要環節之一。教師可以通過師生共讀共寫，將這一教學環節由課內延展到課外，從而幫助學生積累更多的語言知識，打下更堅實的語言基礎。

例如，在《水滸傳》的師生共讀共寫過程中，教師帶領學生將閱讀中了解到的一些知識及精彩段落抄寫到筆記上，并與教師和同學分享。比如，有的學生的讀書筆記分成了以下幾個模塊：章回體小說的概念、特點及代表作;施耐庵簡介;《水滸傳》創作背景及寫作意圖;《水滸傳》寫作風格及創作特點;佳句摘抄及品析。可見，教師可以以師生共讀共寫為平臺，豐富學生的語言積累，夯實學生的語言基礎。

三、以師生共讀共寫挖掘閱讀深度，鍛煉閱讀能力

與城市學校相比，農村學校學生的學習資源較為匱乏，學習眼界也較為有限，這導致他們的文學理解力與情感領悟力較弱，閱讀和學習都缺乏深度。針對這種情況，教師可以發揮師生共讀共寫的作用，通過以下途徑，幫助學生挖掘閱讀深度，鍛煉閱讀能力。首先，在師生共讀共寫中加強閱讀指導。名著閱讀是新時期語文教學的重要模塊，然而對于農村初中生來說，他們所掌握的閱讀方法和閱讀技巧往往并不能支撐他們高質量、高效率地開展名著閱讀活動。針對這種情況，教師應該充分發揮師生共讀共寫的作用，在跟學生“共讀一本書”的過程中，加強對學生的閱讀指導，使學生在提高閱讀效率的同時，提升閱讀能力。其次，在師生共讀共寫中深化閱讀體驗。師生共讀共寫最大的好處在于教師和學生能夠產生“同頻共振”，引發心理上的共情和情感上的共鳴。這種共情與共鳴能夠促使師生在思想上進行深度交流，從而引發學生在閱讀中的深度思考與體驗。因此，在師生共讀共寫過程中，教師應該定期組織讀書分享活動，通過師生之間的交流與溝通，使學生產生深層次的閱讀體驗。

例如，《水滸傳》全文擁有明暗兩條線索，明線展示好漢們的忠義之舉，暗線則展示好漢們在官逼民反之下而不得不反的無奈之舉。對于初中生來說，他們很難發現明暗兩條線索。那么，教師就可以借助師生共讀共寫的機會，在閱讀的關鍵節點跟學生展開交流，從而加強對學生的啟發與指導。這樣一來，學生不僅實現了對《水滸傳》全書的深度閱讀，在學習《智取生辰綱》這一章節的時候，也能自主發現課文的明線與暗線。可見，教師可以借助師生共讀共寫幫助學生挖掘閱讀深度，培養閱讀能力。

四、以師生共讀共寫拓寬寫作途徑，提升寫作水平

在初中語文教學中，教師培養學生寫作能力的方式比較單一，要么是寫作文，要么是寫日記。顯然，這種單調的寫作形式會消耗學生的寫作熱情，甚至限制學生的文學創作。而師生共讀共寫活動的開展，則大大拓寬了寫作教學的途徑，創新了寫作教學的形式，使學生的寫作水平得到全面提升。首先，寫讀書評價。在“共讀”過程中，教師可以發表個人對于書籍的語言、結構、立意、情感等的見解，并鼓勵學生也將自己的評論寫下來。其次，寫讀書感受。面對相同的閱讀材料，不同的人因為知識儲備、性格特征、思維方式的不同，會產生不同的感受。帶動學生積極書寫讀后感，從而營造“共讀”的氛圍，拓寬“共寫”的途徑。最后，仿寫、續寫或改寫。名著就像燈塔，為學生的文學創作指明了方向。教師可以借助師生共讀共寫的契機，鼓勵學生開展仿寫、續寫、改寫等活動，從而在深化學生閱讀成果的同時，鍛煉學生的寫作能力。

五、以師生共讀共寫促進語言實踐，培養綜合素養

在傳統初中語文教學中，學生參與語言實踐的機會比較有限，形式也比較單一。在師生共讀共寫中，教師可以以共讀共寫為載體，為學生的語言實踐創造機會、提供平臺。例如，在《水滸傳》的師生共讀共寫中，教師可要求學生圍繞《智取生辰綱》這一章節開展讀書交流活動，同時，鼓勵學生以小組為單位進行課本劇創作，將這一章節的內容改編成劇本，并進行表演。通過這種方式，學生以師生共讀共寫為平臺，展開了融聽、說、讀、寫為一體的語言實踐，實現了綜合素養的全面提升。

師生共讀共寫，體現了“以人為本”的教育理念，使教師和學生置身于平等的位置上，教學相長，共同進步。因此，在農村初中語文教學中，教師應該加強對以師生共讀共寫優化語文教學策略的研究與探索，充分發揮師生共讀共寫在優化學習氛圍、豐富語言積累挖掘閱讀深度、拓寬寫作途徑、促進語言實踐等方面的作用，從而促進農村語文教學的創新與學生核心素養的發展。

參考文獻：

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（責任編輯 武之華）6E0B4397-B118-4459-A56D-95C6B1873AB0