小學語文單元主題閱讀教學中讀寫結合教學的策略探究

摘 要：隨著新課程改革的不斷推進，更多的小學語文教師開始對單元主題教學在諸多課程教育模塊，尤其是閱讀模塊中的應用給予充分的關注和研究，并將模塊整合教學作為一種有效的教育策略加以廣泛運用。基于對上述趨勢的認知，文章結合相關工作經驗，從“讀寫結合”的角度切入，圍繞小學語文單元主題閱讀教學中如何踐行讀寫結合這一話題撰文，并提出一些策略性建議，希望能夠對相關教師的工作優化有所幫助。

關鍵詞：小學語文;單元主題;閱讀教學;讀寫結合

作者簡介：齊蕾（1992—），女，江蘇省南京市北京東路小學分校紅太陽小學，二級教師，本科學歷。

引 言

所謂“單元主題教學”，是指打破傳統的“課時”限制，以“單元”為基本單位展開知識、技能整合式講解的教學模式。小學生正處于身心發育的初級階段，其思維有著典型的“一維”特征，他們不擅長將孤立的知識點串聯成完整的知識體系，致使其在應用中經常出現“有貨倒不出”的問題。由此可見，小學語文教師應當進一步加大單元主題教學模式在“讀寫結合”引導過程中的應用力度，使學生的知識和技能體系得到真正的構建與強化。

一、依托單元主題閱讀教學提升寫作質量

（一）擴充學生的寫作素材儲備

“流水線作文”一直是小學生習作中的一大頑疾，大量高度雷同的作文很容易引起教師的審美疲勞，使學生難以在考試中脫穎而出。導致這一問題的癥結是學生寫作素材的匱乏，這令其在構建情節、刻畫人物時不能進行多元的材料選擇。因此，小學語文教師首先要憑借單元主題閱讀教學來完成學生寫作素材的積累工作。

1.利用生活化主題導入素材

小學語文教師在進行單元主題閱讀教學時，要有意識地挑選那些和學生的生活經歷高度契合的單元作為引導材料，提煉出其中學生所熟悉的日常場景，實現材料和生活的有機貫通，從而讓學生認識到文學表達和身邊生活之間的密切聯系，并在寫作方面教給學生更多整理身邊素材的技巧和方法。

以六年級上冊的第一單元為例，這一單元中的四篇課文均以對自然風光的描寫為特色。教師可以在回顧階段將課文中比較具體的涉及自然描寫的句段提煉出來，引導學生在品讀的同時回憶一下自己所欣賞過的自然景色，如學校花圃中盛開的鮮花，街心公園里碧綠的草坪，近郊地帶迎風搖擺的柳林，等等。讓學生將這些回憶收集到自己日后的寫作素材當中，能使習作更具真實感。

2.利用課外篇目導入素材

教材中各個單元所收錄的課文在主題呈現上具有很強的代表性，但是小學生主觀認知的形成常常需要更大量的材料才能順利進行。因此，小學語文教師應當在挖掘單元課文主題的同時，積極帶領學生開展一些針對關聯材料的課外閱讀活動，讓學生接觸更多的文學作品，從中獲取更多與課本內容高度相關的寫作素材和靈感。

比如對于五年級上冊第六單元這樣一個以表現“父母之愛”為主題的單元所進行的教學，教師可以挑選《呵！母親》《背景》以及《金色花》等具有同樣主題的篇目作為擴展素材，將這些文章與課文中體現父母之愛的情節、描寫技法等以對比的方式提供給學生，讓學生感受不同的作者從不同角度、用不同方式來表現父母形象的效果，并讓他們在具體的刻畫方式和情節內容上獲得更多寫作思路。

（二）擴充學生的寫作形式儲備

如果對于素材的雷同選擇還可以用小學生“生活經歷有限”來解釋的話，那么學生習作中寫作形式的單調就從根本上暴露了他們習作視野過于局限的短板。因此，小學語文教師在單元主題閱讀中還要從更為宏觀的角度去打開學生在寫作模式上的眼界和思路，讓他們熟悉、掌握不同形式的文字表達技法，強化其應對多種習作任務的綜合技能。

1.在文體方面拓展學生思維

小學語文教材中多種文體“百花齊放”，小學語文教師要充分利用這些資源，有意識地提高對以說明、議論等為代表的非記敘性體裁單元的主題閱讀教學比重，從文章結構、技法應用側重、表達效果特點等角度梳理出其他文體的優勢和特點，讓學生能夠對多種文學表達形式及其獨有技法形成清晰而正確的認識，從而達到強化學生習作應變能力的目標。

例如，教師可以將五年級上冊第三單元作為主題教學重點，帶領學生以本單元中四篇課文為素材，通過拆解文章結構和分析關鍵語句等方式，引導他們了解說明文的寫作特色與方式，使學生了解“舉例子”“做比較”“列數字”等說明手法，體會說明文科學、嚴謹的表達特征以及這一文體“重描摹而輕敘述、重介紹而輕抒情”的體驗特點[1]。

2.在文風方面拓展學生思維

“文風”可以被抽象地理解為文章的“性格”，它是一種超脫于字詞、技法和結構之外的軟屬性。良好的文風選擇和把握能力可以讓習作的質量大大提升。小學語文教師在涉及不同“文風”的單元主題教學中也要投入充分的思考和研究，讓學生在對比和體會的基礎上掌握撰寫各種風格文章的技巧，并從中選擇幾種最適合自己的，作為日后寫作訓練的主要方向[2]。

比如，同樣是以“人與自然和諧相處”為主題的單元，六年級上冊第四單元中所收錄的課文的格局比較大，文章的“底材”敘事性較弱，更多是以作者的自述口吻去陳述或者從第一視角出發去描寫相應的內容，整體上呈現出一種遼遠、舒朗的風格;而第七單元則選擇將主題蘊含在具體的故事中，情節性很強，所涉及的角色和表達角度也比較豐富，讀起來自然有著更強的代入感和日常氣息。

（三）擴充學生的寫作訓練平臺

引導學生理解和創作一篇文章絕非可以一蹴而就，它不僅需要教師的大量高質量講解，還需要學生經常練習。為創造這一條件，小學語文教師在單元主題閱讀教學過程中還要有意識地引入更多體現“讀寫結合”形式的寫作訓練模式，讓學生有更多機會將自己所獲得的理論知識、技能應用到實際練習當中。

1.引導學生養成撰寫讀書筆記的習慣

撰寫閱讀筆記的過程也是一次“迷你”版的寫作，是“讀”與“寫”兩種學習行為最為直接的綜合形式。小學語文教師在帶領學生從綜合主題高度切入進行單元篇目復習時，應當培養學生邊閱讀邊批注的習慣，讓學生在這個過程中放緩閱讀的步伐，加深對文章內容開展二次理解的層級，同時用材料中的情節、人物和情感對學生的寫作表述進行細致的滲透，以起到提升學生寫作素養的作用[3]。

例如在引導學生回顧五年級下冊第七單元的幾篇課文時，教師可以安排學生在這些文章中勾畫出自己最為喜歡或印象最深刻的關于人物形象描寫的部分，并在文段旁邊寫上自己對這些內容所刻畫的人物的第一感受和主要印象;還可鼓勵學生試著對原文中的描寫部分做改進、替換，等等。

2.引入篇目續寫開展讀寫鍛煉

續寫是建立在既有篇目之結構、情節、角色和情感上的二次創作，需要學生對原文的主要文學元素形成比較清晰、準確的認識。小學語文教師不妨挑選一些記敘性較強且收錄篇目有著較多開放式結尾的單元作為素材，鼓勵學生在這些作品的最后結合自己的合理想象和對目標篇目的前端認知來做后續補充，以此來幫助學生做到對原作表達技法的仿效理解與吸收。

比如五年級下冊第五單元，這一單元所收錄的課文均是古典文學名著中的選段，本身就具有很大的拓寫空間。教師可以讓學生從中選出兩篇自己喜歡的課文，拋開原著中后續情節的束縛，為課文補寫出下一回目中可能會發生的故事，或者為課內回目補充上一個小尾聲，看看哪個學生創作出的故事最具吸引力和表現力。

3. 引入篇目仿寫開展讀寫鍛煉

不同于續寫的是，仿寫訓練中學生所能依托的只有原作的行文結構和創作技法，而對于具體的人物、情節則可做更為自由的選擇，這也給了學生更大的表現自己的空間。小學語文教師可以從表達手法、故事內容這兩個角度入手，挑選一些和學生日常生活聯系比較緊密的單元開展主題讀寫訓練，讓學生結合自己的真實經歷，仿照原文的情節和刻畫方式來嘗試寫作，力爭做到對原文表達模式的高度還原[4]。

例如，教師可以選擇以寓言、童話故事為主要篇目的四年級下冊第八單元組織仿寫訓練，讓學生根據自己對原文中故事情節、人物結局的不同看法來確定要具體修改、完善的內容，而后從自身的日常經歷中選擇一些有趣的事情作為置換原文要素的模塊，鼓勵他們創作出表達不同感情、體現不同故事內容和角色形象的寓言或童話。

二、依托單元主題閱讀教學提升閱讀效率

（一）在主題寫作過程中發展學生閱讀體會

閱讀并不是簡單的字詞識讀，而是在信息攝入的基礎上對文字材料和篇目所蘊含的思想情感進行深度的剖析和品味。要想使學生達成有效閱讀的目標，小學語文教師就要在單元主題教學中借助寫作的方式來幫助學生更為全面、真切地把握一篇文章的成文過程和撰寫思路。

1.加深學生對寫作技法的作用的認知

在圍繞某一單元的表達主題開展寫作教學的過程中，小學語文教師可以鼓勵學生以雕琢的心態來對具體的字、詞、句進行選擇和修飾，將自己構思出的具有同一表達意義但在詞句搭配方面有所不同的句子寫在草稿紙上，借助自己的“推敲”來判斷哪個句子最具有“奪人眼球”的表達效果，并在旁邊注上相應的理由。這個過程其實就是在鍛煉學生鑒賞語句表達作用的能力，十分有助于他們閱讀理解水平的穩步提升[5]。

比如對于五年級下冊第一單元中涉及景物描寫的語段所開展的仿寫訓練，教師可以鼓勵學生在設計具體景物的量詞時多下一些功夫，試著對傳統的“一棵樹”“一片湖”等做“點睛”式的修改，將之改為“一傘樹”“一汪湖”，以此來從更大程度上體現出樹的枝葉繁茂和湖的清澈靈動。

2.加深學生對場景氛圍的效果的體會

通過對場景的刻畫來烘托出對應的氣氛是一種常見的寫作技法，同時也是很多小學生在閱讀過程中很難精準捕捉到的要素。對于這個問題，小學語文教師可以讓學生在仿寫或獨立創作一些具有較強情緒表達效果的主題文章時，試著在里面加入一定的環境描寫成分，而后再要求學生寫一篇與前文所表達的情感相反的文段，同時在文中添加針對同一場景的環境描寫，讓學生揣摩對同一景物的不同描寫在氣氛上所能帶來的不同情緒影響。

例如，六年級下冊第四單元的課文中就有大量通過對環境的刻畫來烘托壓抑、孤獨之氛圍的內容，教師可以從中選出一個具體的物象，比如《賣火柴的小女孩》中的“雪”來讓學生開展場景描寫練習。當學生要表達的情感比較消沉時，“雪”的色彩描寫可以和課文中一樣是陰暗的，下落的過程也更多地貼近于“墜”“掉”等動詞;而當文章的情感比較陽光時，“雪”也會呈現出“潔白”“輕盈”的狀態，“飄”“舞”等動詞也會相繼出現。這就是氣氛渲染所需要的基本技法。

（二）借助主題寫作完善學生理清文章結構的能力

小學階段的閱讀和寫作訓練更多的是圍繞記敘文這一文體而開展的，而記敘文的理解和創作難點又較多。為了幫助學生更好地攻克這一難關，小學語文教師在進行記敘性單元的主題閱讀講解和寫作練習時，務必要緊密結合事件的敘述這一條主線來進行，就事件的開端、過程、結局這三大要素對行文長度、表現方式等信息做出詳細的介紹，同時引導學生將有關學習和練習成果應用到具體的記敘性篇目閱讀中，幫助學生實現情節梳理能力的強化[6]。

比如，教師可在整體上要求學生將對記敘文的創作和理解的重點放在“交代過程”的環節上，并在其中體現出對角色勾勒、場景營造和修辭技法應用三個方面技能的使用;在這之后，教師可鼓勵學生以二人小組的方式展開習作互評活動，就對方對上述三種技能的運用和表現效果上做一番點評，以此作為學生理清閱讀材料脈絡和品析材料表達技法優勢的經驗基礎。

除了以上幾方面的主要策略，小學語文教師還要在單元主題閱讀教學中更多地突顯出思維導圖的作用，借助思維導圖來將本單元中所涉及的寫作技法集中起來做概念、形式和應用效果方面的橫向對比，讓學生獲得更為清晰的技巧使用思路。

結 語

小學語文教師要在課堂教學中注重對單元主題閱讀模式的引入和應用，同時借助這一模式來促進“讀寫結合”教學策略的作用發揮，讓學生從多個方面、不同角度入手，樹立起“以讀促寫、以寫促讀”的聯動發展意識，幫助學生實現信息理解、文字表達和情感多元融入能力的綜合強化，繼而使學生真正學好語文、用好語文、愛上語文，為他們日后課程核心素養的進一步提高打下堅實的基礎。

[參考文獻]

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