基于教學學術(shù)共同體的教師教學能力發(fā)展探討

[摘 要] 高等教育是具有戰(zhàn)略地位的教育，高校教師教學能力顯得更為重要，教師教學能力是影響教學效果的各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素。研究遵循質(zhì)性研究理念，使用參與觀察和行動研究方法，對高校教師教學能力發(fā)展的理論、過程和機制進行探究。研究認為，共同體為提升教師教學能力發(fā)展機制提供了切實可行的路徑指導(dǎo)，完善教學學術(shù)研究和課堂建設(shè)并行并重的教師教學能力發(fā)展，能夠有效推動教學研究深化，創(chuàng)新引領(lǐng)促進教師教學能力內(nèi)涵發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教學學術(shù);課堂建設(shè);教師教學能力發(fā)展機制

[基金項目] 2019年度北京市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于教學學術(shù)共同體的教師教學能力發(fā)展機制探索”（CDDB19123）

[作者簡介] 劉紅瑞（1986—），女，北京人，管理學博士，中央財經(jīng)大學教務(wù)處助理研究員，主要從事教育教學管理與教師教學發(fā)展研究。

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）14-0001-05 [收稿日期] 2022-01-13

教師是教育發(fā)展的第一資源，遵循教育規(guī)律和教師成長，造就學科知識扎實、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師是一項兼具理論與現(xiàn)實意義的命題，黨和國家高度重視教師隊伍建設(shè)和教師教學能力提升。2018年初《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出“全面提高高等學校教師質(zhì)量，著力提高教師專業(yè)能力。重點面向新入職教師和青年教師，為高等學校培養(yǎng)人才培育生力軍”。2018年6月，時任教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議強調(diào)，要堅持四個回歸，推動課堂革命，建好質(zhì)量文化，引導(dǎo)教師熱愛教學、傾心教學、研究教學。2019年9月，《教育部關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》指出，推進高校中青年教師專業(yè)發(fā)展。習近平總書記關(guān)于教育和教師的重要論述以及黨中央、國務(wù)院以及有關(guān)部委的政策文件為教師教學能力發(fā)展提供了理論研究的開展理念和工作方向[1-5]，以教師教學能力發(fā)展為目標，以教學學術(shù)共同體為路徑，引導(dǎo)教師回歸課堂，推動教師教學能力發(fā)展。

一、教師教學能力建設(shè)的理念與理論評述

（一）教師教學能力發(fā)展的內(nèi)涵

教師教學能力發(fā)展是基于實現(xiàn)教師教會學生學習、育人和服務(wù)的教師專業(yè)發(fā)展目標[6]，使用合適的學科認識論的方法，系統(tǒng)研究學科教學知識，基于課堂教學實踐，反思重構(gòu)形成教學學術(shù)，提升教師育人服務(wù)的能力。

教師教學能力是影響教學效果的各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素[7]，基于建構(gòu)主義共識，暫時性、發(fā)展性的學科教學知識通過與實踐的相互作用，在具體經(jīng)驗、合作對話和反思過程中，與顯露出來的內(nèi)在知識沖突得以解決的過程，構(gòu)建為教學學術(shù)，進而促進教師教學能力提升。

教師教學能力發(fā)展階段根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)出自在、自為、自覺、自控等“主體層次”構(gòu)建層次，可以分為經(jīng)驗遷移、經(jīng)驗積累、教學反思、教學學術(shù)四個階段。經(jīng)驗遷移階段，是對教學理論、課堂管理、技術(shù)應(yīng)用等如何教的知識進行系統(tǒng)學習。經(jīng)驗積累階段，以豐富的學科知識作為基礎(chǔ)，注重教學情景知識的積累，具有明顯的學科教學經(jīng)驗性累積效應(yīng)，形成學科教學知識。教學反思階段，基于學科教學經(jīng)驗積累，綜合學科、教學、情景知識，進行教學反思。教學學術(shù)階段，在學科教學實踐基礎(chǔ)上，開展教育教學活動，將學科科研與學科教學深度結(jié)合、有機轉(zhuǎn)化、不斷迭代，形成系統(tǒng)化教學學術(shù)，提升學科教學成果轉(zhuǎn)化。

（二）教學學術(shù)理論溯源

教學學術(shù)理念的培育與實踐的探索對于提升教師教學能力具有引領(lǐng)作用。教學學術(shù)概念由美國學者博耶在《學術(shù)水平的反思：教授工作的重點領(lǐng)域》中正式提出，他認為，好的教學需要艱巨的工作和嚴肅的鉆研加以支持，最好的教學又可以改造研究和實踐。他指出，教學學術(shù)意味著參與研究，但也意味著走出研究，在理論與實踐中建立橋梁，并把知識有效傳授給學生，培養(yǎng)人才[8]。

教學知識是教學學術(shù)構(gòu)建的基礎(chǔ)?；谑鏍柭慕虒W知識框架[9]，本研究將教師教學知識的構(gòu)成定義為在教學理論、課堂管理、技術(shù)應(yīng)用、多元文化等如何教的知識基礎(chǔ)上，將學科內(nèi)容綜合學科、教學和情景知識轉(zhuǎn)化為有表征意義學科教學知識。

教學學術(shù)具有實踐性、反思性、構(gòu)建性[10，11]。教學反思機制從根本上連接了教學知識實踐與教學學術(shù)理論，基于學科教學知識，運用實踐、反思、建構(gòu)機制，進而系統(tǒng)化為專門的教學學術(shù)。

（三）共同體理論與實踐

教師傾向于同伴之間相互影響和在決定如何和何時改變其教學實踐方面的精神獨立性[12]。德國現(xiàn)象哲學家馬克斯·舍勒認為，團體知識先于個體知識，個體知識以團體知識為前提才能產(chǎn)生[13]。

共同體為提升教師教學能力發(fā)展提供了切實可行的路徑指導(dǎo)。共同體概念始于德國現(xiàn)代社會學大師斐迪南·滕尼斯共同體的思想，他認為，共同體成員可接受有用信息且不存在強制性回應(yīng)的壓力，有共同文化、對共同體有認同感，是有機成長的整體[14]。美國情景認知理論提出者讓·萊夫（Jean Lave）、丁納·溫格（Etienne）對共同體思想加以延展，在《情景認知：合法的邊緣參與》一書中提出實踐共同體的概念，通過整合學習過程中各社會參與特點，給學習者合法角色，更為廣泛地在社會共同體中積極參與真實任務(wù)，通過持續(xù)不斷的相互作用提升專業(yè)發(fā)展能力。關(guān)注實踐性、社會性、情景性、反思性，包含共同領(lǐng)域、參與者、共同發(fā)展的結(jié)果三個結(jié)構(gòu)要素[15]。

教學學術(shù)共同體是促進教與學有效性的參與式學習的聯(lián)結(jié)體，以高校教師、教學發(fā)展促進導(dǎo)師、教學促進者為主體，在教學學術(shù)研究與課堂情景實踐基礎(chǔ)上，同伴互學、互建、互促，形成反思教學、改進教學、促進教學的價值認同以及“以本為本”的教學理念共識與質(zhì)量文化。D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E

（四）本研究所采用的研究方法

基于教學學術(shù)共同體的教師教學能力發(fā)展機制研究是一個不斷反思、建構(gòu)的過程，本研究采用質(zhì)性社會學參與觀察法和行動研究法相結(jié)合的研究方法。一是參與觀察法，研究者同時承擔參與者、觀察者角色，融入情景，進入研究場域，難點在于需平衡研究的深入性與科學性。二是行動研究法，對改善社會情景中行動質(zhì)量進行研究，以提高行動質(zhì)量、改進實際工作、解決實踐問題為目標，強調(diào)行動過程與研究相結(jié)合，注重自然、真實、動態(tài)的研究場域，是一個發(fā)展、系統(tǒng)、開放的研究、行動和評估相互連接的動態(tài)過程[16]。

二、理論對實踐的引領(lǐng)性：以某高校基于教學學術(shù)共同體促進教師教學能力構(gòu)建為例

根據(jù)高等教師教學發(fā)展規(guī)律，全面開展教師教學能力提升培育，結(jié)合理論與實踐探索，嘗試建立“研究項目先導(dǎo)，課堂實踐反思，共同體環(huán)境建設(shè)、成果內(nèi)化動力”的教師教學能力發(fā)展模式。該模式較為突出地體現(xiàn)了教學學術(shù)對教學能力建設(shè)的引領(lǐng)，取得了不錯的效果。

（一）工作舉措

在教學情境中，教師教學能力的發(fā)展是教學發(fā)展的內(nèi)因，校情、國情等環(huán)境建設(shè)是教學外因;事物發(fā)展由內(nèi)因決定，外因是事物發(fā)展的必要條件。

第一階段：教與學的行為主體特征研究作為工作的起點，對教情、學情，遵循教師教學能力階段發(fā)展的不同需求，進行教師教學發(fā)展狀況研究，找準教學改革的短板弱項。聚焦政策動態(tài)、對標國內(nèi)外理論與實踐前沿、立足校情，堅持目標導(dǎo)向與問題導(dǎo)向相結(jié)合，客觀研判教師教學能力發(fā)展條件。

第二階段：對接教師教學能力發(fā)展階段需求，以研究項目推進為先導(dǎo)，依次進行學科教學知識構(gòu)建、教學經(jīng)驗反思重構(gòu)、教學學術(shù)共同體實踐、教學學術(shù)成果轉(zhuǎn)化等階段培育教學學術(shù)素養(yǎng);課堂實踐反思著力于教學學術(shù)課堂實踐，對學科教學知識、教學經(jīng)驗通過教學反思進行深化重構(gòu)，將教學學術(shù)理念經(jīng)實踐探索，進行激活、評判、驗證、發(fā)展，進而支撐教學學術(shù)形成;校院聯(lián)動教學學術(shù)共同體建設(shè)，增強教師同伴相互影響、學習;成果轉(zhuǎn)化媒介搭建顯性化教學成果，進而有針對性地激發(fā)教師潛能、深化教師專業(yè)能力發(fā)展，促進環(huán)境建設(shè)轉(zhuǎn)化為教師教學發(fā)展內(nèi)升動力，進而促進教師教學能力提升。

第三階段：聚焦教師教學能力發(fā)展核心問題，進一步發(fā)揮教師教學發(fā)展組織功能。教師教學發(fā)展組織作為教師發(fā)展外因與內(nèi)因的連接點，深入研究機制建設(shè)重點、難點，提升時效性和吸引力，對關(guān)鍵節(jié)點進行規(guī)范設(shè)計，發(fā)揮政策指導(dǎo)和資源配置的管理引導(dǎo)，創(chuàng)新管理體制機制，進行教學學術(shù)共同體路徑建設(shè)。通過構(gòu)建立體化、多層次的項目體系，推動教師積極從事教學內(nèi)容更新、教學方法改革、教學模式創(chuàng)新，進行教學學術(shù)研究、構(gòu)建教學學術(shù)素養(yǎng);積極營造教師教學學術(shù)的研究氛圍，搭建教師實踐、反思、交流平臺，形成并完善教師教學能力發(fā)展機制。

（二）工作取得的成效

通過全過程、全方位、多角度質(zhì)量建設(shè)，實現(xiàn)關(guān)鍵節(jié)點牽引，進一步夯實教學學術(shù)研究與提升實踐質(zhì)效。專題研討把教育知識、學科知識、學科教學知識與教學實踐有機結(jié)合，開展深度教學、情境教學、案例教學、素養(yǎng)融合發(fā)展與促進專題研討，注重教學研究過程與成果在教師間的交流分享和互相啟發(fā)?！熬室徽n”課堂建設(shè)夯實課程教學基礎(chǔ)、促進教學守正創(chuàng)新，建設(shè)有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度深度學習的高效課堂。教學學術(shù)研討為多主題研討、通過多樣化的教學方法和合理的教學設(shè)計，讓教師看到“金課”多樣的可能，互鑒互學。教學學術(shù)成果展示促進教師進一步凝練為教法，形成較系統(tǒng)的可推廣的教學學術(shù)成果、提升教師教學學術(shù)能力。

三、理論對實踐的指導(dǎo)性：基于教學學術(shù)共同體實踐的教學能力發(fā)展機制探索

教師教學能力機制形成，立足教師教學能力現(xiàn)狀、遵循教師教學能力發(fā)展規(guī)律，基于教師教學能力發(fā)展階段主體層次構(gòu)建，運用經(jīng)驗、反思、建構(gòu)等教育社會學理論支撐，依托教學共同體等環(huán)境建設(shè)，培育教學學術(shù)素養(yǎng)、提升教師教學能力，實現(xiàn)教師教會學生學習育人和服務(wù)等專業(yè)目標的活動過程的運行方式。構(gòu)建如圖1。

（一）建立項目牽引研究機制

遵循教師教學能力發(fā)展的經(jīng)驗遷移、經(jīng)驗積累、教學反思、教學學術(shù)成長階段的教師教學能力發(fā)展規(guī)律，找準教學能力發(fā)展的著力點，建立項目牽引研究機制，進行多層次項目體系設(shè)置，依次開展自選項目、專項項目、課堂項目、持續(xù)項目建設(shè)，推動教師積極有效開展教學學術(shù)研究。

教師教學能力發(fā)展階段與項目建設(shè)重點：（1）經(jīng)驗遷移階段：教師教學會表現(xiàn)出模仿、邊緣、熱情、適應(yīng)等特征;自選項目重在厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化培育，鼓勵教師根據(jù)自己的教學研究興趣和教學基礎(chǔ)，激發(fā)教師教學熱情，結(jié)合教學實際反思教學，嘗試應(yīng)用適合課程特點的教學方法。（2）經(jīng)驗積累階段：教師在一定經(jīng)驗遷移基礎(chǔ)上，表現(xiàn)為從零散經(jīng)驗到系統(tǒng)經(jīng)驗、從個體經(jīng)驗到群體經(jīng)驗、從經(jīng)驗遷移到經(jīng)驗積累等特征;專項項目重在培育教師教學學術(shù)理念，結(jié)合教學反思、自主研究，探研學科教學知識體系，引導(dǎo)教師自主教學發(fā)展意識、建立科研教學連接體、搭建教學學術(shù)研究理論體系。（3）教學反思階段，屬于哲學上康德問題域中“我能認識什么階段”，教師會表現(xiàn)出在觀念上認可教學學術(shù)并在實踐上切實加強研究實施，系統(tǒng)研究學生學習規(guī)律與特點，以研究性、案例性、深度教學、行動教學、翻轉(zhuǎn)課堂等專題教學學術(shù)研討為牽引，開展課堂建設(shè)項目倡導(dǎo)教師教學學術(shù)與課堂實踐并重，強化深入理解課堂教學、建設(shè)精品課堂意識，增強教師教學專業(yè)發(fā)展自覺性，提升教學學術(shù)專業(yè)素養(yǎng)。（4）教學學術(shù)階段，屬于哲學上康德問題域中“我應(yīng)該做什么”這一階段，教師已形成較為扎實的教學學術(shù)研究素養(yǎng)，因教師個體差異而不同，呈現(xiàn)一定的教學藝術(shù)性;并注重將教學學術(shù)轉(zhuǎn)化為教學成果，服務(wù)教學。持續(xù)項目的建設(shè)重在形成長效建設(shè)機制，引導(dǎo)教師形成有質(zhì)量的教學成果，成為專業(yè)、學科領(lǐng)域內(nèi)教學帶頭人，讓科學家同時成為教育家。

（二）健全教學反思機制，形成課堂實踐共同體D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E

在立體化項目研究構(gòu)建教學學術(shù)基礎(chǔ)前提下，課堂教學效能是教師教學能力的后效板，是人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗一切工作的根本標準，聚焦“以學生發(fā)展為中心”理念的最后一公里——課堂，建立微觀課堂建設(shè)機制，在真實教學情境中通過教學反思機制，加強教學學術(shù)研究與課堂實踐促進迭代，共同突破教學改革重點環(huán)節(jié)，促進提升教師教學能力發(fā)展。

依托教學學術(shù)共同體，對主講教師進行課堂個案觀察，結(jié)合教師自我觀察反思形成課堂教學能力認識，推動教師增強課堂改革自覺意識的形成;教學發(fā)展促進導(dǎo)師、同伴、學生進行課堂發(fā)展三層評價，以學生評價作為基礎(chǔ)性評價，教學發(fā)展促進導(dǎo)師與同伴評價作為認定性評價，形成課堂教學效果評估性材料;主講教師在與教學發(fā)展促進導(dǎo)師、同伴學習對話中，反思教學、反身重構(gòu)教學學術(shù)，夯實教學能力建設(shè)。

（三）建設(shè)校院兩級聯(lián)動機制

學校層面，搭建校級交流平臺，全面加強跨學科教學學術(shù)共同體建設(shè)，提升學校特色教學優(yōu)質(zhì)資源互學互鑒。順應(yīng)教學技術(shù)變革、教學理念更新，建設(shè)厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化的教學培育體系，促進教學學術(shù)專業(yè)化交流、激發(fā)教師進行課堂適用性改革、提升教學能力專業(yè)素養(yǎng)。優(yōu)化教學學術(shù)共同體結(jié)構(gòu)，完善不同學科、不同年齡、不同崗位教師之間交流常態(tài)化、組織化、自發(fā)化的課堂分享機制，培養(yǎng)教學學術(shù)共同體，發(fā)揮教學發(fā)展促進導(dǎo)師傳幫帶、同伴互促互進作用，進行卓越教學能力建設(shè)。

學院層面，將教學學術(shù)嵌入學科學術(shù)優(yōu)勢，建設(shè)梯次化、多方位高水平教學團隊，形成學科特色教學可持續(xù)發(fā)展力。課程是學生從大學里受益最直接、最核心、最顯效的載體[17]，加強面向課程的優(yōu)秀教學團隊建設(shè)，建立有利于教學名師和優(yōu)秀團隊脫穎而出的培育機制。探索建立教學學術(shù)成果與學科建設(shè)有效順接的支撐路徑。

（四）增強教師教學能力發(fā)展內(nèi)生動力

搭建成果落地轉(zhuǎn)化平臺，顯性化教師教學能力成果;突出一線教師教學貢獻，加大對教學型名師的激勵力度;豐富教師教學激勵層面，內(nèi)化為教師對教學可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動力。

建立健全教師教學學術(shù)成果落地保障機制[18]，在“實體課堂”建設(shè)基礎(chǔ)上，梳理出可供反思、交流、分享的教學學術(shù)成果;建設(shè)研究成果轉(zhuǎn)化保障平臺，搭建教學成果轉(zhuǎn)化促進資源平臺;適時推廣有代表性、可借鑒的教學學術(shù)與課堂實踐成果，豐富標識性教學成果的形式;對標名師培育方向，建設(shè)有質(zhì)量的教學學術(shù)成果;建設(shè)經(jīng)驗共享工作平臺，推動校內(nèi)外教師教學學術(shù)示范交流;形成教學學術(shù)成果可推廣復(fù)制經(jīng)驗，形成教師教學學術(shù)輻射力。

四、基于教學學術(shù)教師教學能力發(fā)展機制運轉(zhuǎn)的服務(wù)保障建設(shè)

把教學學術(shù)研究與課堂實踐作為雙輪驅(qū)動，引導(dǎo)高校教師關(guān)注教學、重視教學、鉆研教學，提供經(jīng)驗交流、項目支持以及能力發(fā)展的支持平臺;深化課堂改革、進行課堂質(zhì)量建設(shè)，有效推進教師教學改革、質(zhì)量評價等工作的常態(tài)化、制度化、專業(yè)化，實現(xiàn)教師教學能力自我提升與組織規(guī)劃的緊密結(jié)合。

推進教師教學能力培育的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，完善教師教學能力培育機制。推動信息技術(shù)與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結(jié)合的混合式研修，著重研究學科視角教學團隊建設(shè)、公共基礎(chǔ)課和核心課程的教學方法改革、教學模式創(chuàng)新，提供專業(yè)化引導(dǎo)。

重視教師教學專業(yè)化能力建設(shè)，進一步形成教師“公開課”講課—聽課—評課工作機制，凸顯教師個體及教學單位個性化需求，更有針對性開展教學能力發(fā)展指導(dǎo);探索建設(shè)教學成長檔案袋，對教師尤其是中青年教師的教學能力發(fā)展、教學效果跟蹤、交流和評估，推動教師教學能力評價體系化，客觀、科學、持續(xù)研判教師教學能力發(fā)展力。

積極引導(dǎo)教師建立教師教學能力發(fā)展平臺，推動和拓展教師教學學術(shù)合作交流，加強與國內(nèi)外一流大學和教育部教師教學發(fā)展示范中心的實質(zhì)性教學學術(shù)、課堂實踐、教師教學發(fā)展合作，共享國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教師教學發(fā)展資源，形成區(qū)域發(fā)展合力。

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LIU Hong-rui

（Academic Affairs Office， Central University of Finance and Economics， Beijing 100098， China）

Abstract： Higher education is of strategic significance， and the teaching ability of college teachers is very important. Teachers teaching ability is the most direct， obvious and effective factor among the various factors affecting the teaching effect. The research is based on qualitative research concept， and uses the participatory observation and action research methods， to explore the theory， process and mechanism of university teachers teaching ability development. The community provides a practical path and guidance for improving the development mechanism of teachers teaching ability. Paying equal attention to teaching academic research and curriculum construction can effectively promote the connotation development of teaching ability.

Key words： teaching and academic; curriculum construction; development mechanism of teaching abilityD54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E