大學課程考核對學生學習時間投入的影響研究

張亮亮 袁建林

[摘要]基于H大學本科生課程考核現狀調查數據，運用差異分析與多因素回歸模型，以元評價的視角探究對學生學習時間投入有顯著影響的課程考核特征。結果表明：受學科、教學和學習范式影響，當前高校不同學科、年級與課程類型的考核現狀呈現出明顯的差異性。通識課程中，課程考核對學習投入的影響并不明顯;專業課程中，公正性強且注重學生參與的考核、有效反饋知識重難點與課程要求的考核均能顯著促進學生的學習時間投入。因此，發展大學本科生的課程考核，要以適應與引領學科、教學及學習范式為導向，突破管理體制與評價觀念的困境;調整考核內容，加強對知識點的反饋與反思;完善考核機制，發展學生在考核中的“主人翁”意識，真正實現以考促學。

[關鍵詞]大學課程考核;學習時間投入;以考促學;元評價

[中圖分類號]G642.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2022）02-0136-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.024

一、引言

有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向[1];有什么樣的課程考核，學生學習就有什么樣的投入。潘懋元先生曾指出：“高校學業成績考核，對學生的學習、教師的教學、學生學籍管理及教育評估都有重要作用。要從措施上進一步改善和健全考核制度，以使高校學生學業成績考核發揮更積極作用。”[2]完善過程性考核與結果性考核有機結合的大學生學業考評制度，讓學生把更多時間花在讀書上，已是教學研究者、管理者及實踐者的共識。從現實來看，真正實現以考核促學習已不單是改變考核形式、增加考核頻次這樣簡單，明晰影響學習投入的考核特征，進而對癥下藥才更為可行。

從國外的實證研究來看，課程考核與學生學習投入的關系是復雜的。多數學者認同考核對學生學習投入有重要影響[3]，甚至有學者認為課程考核對學生學習投入的影響已遠超教師的課堂講授[4]。課程考核如何影響學生學習投入？國外學者進行了不同的研究。Mc Dowell 在對不同考核形式的影響分析中發現，非傳統卷面考試、報告性考核、小組項目式考核及同學互評等考核手段對學生學習投入更能產生積極作用[5]。Brown等人認為，學生對考核的認知程度影響其學習時間與努力程度（即學生對考核內容、考核策略、考核的重要性認知越清晰，學習投入越多）[6]。Bryan 等人的研究發現，課程考核是作為一種信息反饋來影響學生學習體驗與學習投入的[7]。

國內課程考核的實證研究相對較少，學者主要關注課程考核現狀、考核方式對學習投入的影響兩個方面。宗芳等人采取實際與意向相結合的調查，運用描述性統計的分析方法，總結了高校本科課程考核中存在的問題[8]。吳凡對大學課程考核與課程目標的關系進行了描述性的量化分析，發現考核內容與課程目標不一致的現狀與問題[9]。聚焦考核方式對學習投入影響的研究有：郭芳芳、史靜寰分析了不同學科[10]、不同類型院校[11]背景下，不同的課程考核方式對大學生學習投入及發展的影響;張俊超、李夢云著重分析了過程性的考核方式對學習投入的影響性[12]。

總的來看，國內相關量化研究對課程考核的挖掘還不夠深入，現狀研究停留于描述統計層面，關系性研究也僅關注考核方式對學習的影響。基于此，本研究借鑒美國州立學校管理者委員會（簡稱“CCSSO”）元評價標準，從元評價的視角解構課程考核特征，以深化對考核現狀的分析。同時，本研究中的影響性分析也不只關注考核方式，而是以學習投入最直觀的表現——時間投入為抓手，從考核的典型性、意義性、公正性、交互性、趨同性等多維度探討對學習時間投入的影響，以期為我國高校課程考核制度的發展提供可行建議。其中，CCSSO標準依據于美國教育評估標準聯合委員會（簡稱“JCSEE”）的教育元評價標準框架制定，被國外教育管理機構廣泛使用，內容見表1[13]。

二、研究設計

（一）調查工具

本研究調查工具為本科生課程考核現狀調查問卷，問卷由學生基本信息、課程考核現狀調查兩部分構成。基本信息的調查包括性別、年級等基本人口學變量，現狀調查設計依據CCSSO的元評價標準，并結合國內大學考核的實際情況進行了調整。一是刪去“可行性”維度。該維度主要調查考核時間、環境設置的合理性，國內大學課程考核時間、環境設置往往由教務處統一協調，學生對考核可行性感受較少，因而未進行調查。二是未設置“過程與情境的相關性”維度題目。主要通過不同專業、不同學生群體的“情境”差異分析反映該維度情況。綜上，本研究的課程考核調查包括5個維度：典型性、意義性、公正性、交互性、趨同性。其中，意義性分為促進當下學習的意義性（明晰課程知識重難點、提升認知程度等）與未來發展的意義性（升學、就業等）;交互性分為學生參與度、教師反饋度兩個方面。

調查采取學生自陳的方式進行。“典型性”維度調查包括考核的頻率、形式、難易度，以單選、多選題的形式展開。“意義性、公正性、交互性、趨同性”維度的調查采用李克特6分量表，“非常不同意、不同意、稍微不同意、稍微同意、同意、非常同意”分別賦值1～6，分數越高表示學生所接受的考核越具有意義性、公正性、交互性或趨同性。在課程類型上，本研究對通識課程和專業課程分別進行了調查，每個問題的設置中均包括通識課程和專業課程兩種情況。此外，學習時間投入調查亦采取學生自陳的方式，報告每周的學習時間，選項分別為“0～8、9～16、17～24、25～32、33～40和41小時以上”。

（二）調查對象

本研究依托于網上問卷平臺，面向H大學不同年級、不同專業本科生發放電子問卷。H大學為國家“雙一流”建設高校，也是“985”“211”工程重點建設高校，是典型的研究型大學。共發放問卷400份，回收362份，回收率為90.5%，去除無效問卷后，有效問卷共340份，樣本個體的基本情況見表2。此樣本中的男女比例、年級比例等與H大學基本情況一致，反映了總樣本的特征。

（三）問卷試測與信效度

首先，本研究利用SPSS24.0進行了試測問卷的探索性因素分析。一是題項分析，刪除維度內部相關不顯著的題項;二是主成分分析，刪除因素負荷量小于0.6的題項及跑錯維度的題項。

其次，對調整后的問卷進行了因子分析（“典型性”維度未納入分析。原因有二：一是該維度多為單選、多選題，且多是離散變量;二是相關推論分析也是單個題項進行的）。結果顯示，KMO值為0.812且顯著，適合進行因子分析。共提取6項因子，累計提取平方和載入達到76.630%，與理論設想一致，解釋性良好。根據因子分析結果，6項因子分別是意義性（當下學習）3題、意義性（未來發展）3題、趨同性4題、交互性（學生參與）3題、交互性（教師反饋）3題、公正性3題，加之典型性7題，共保留26個題項，形成正式問卷，具體題項內容見表3。

最后，本研究對正式問卷進行了驗證性因素分析及信效度測算。模型各項擬合指標（如表4），數據擬合良好，均達到理想標準。信效度分析方面，利用SPSS24.0進行信度α系數的測算，標準化的α系數為0.874，每個維度的α系數及總α系數在0.773～0.878之間，均高于專家推薦的0.6。利用Mplus7.0進行效度測算，收斂效度在0.5以上，區分效度大于相關性指標即符合要求（見表5）。因此，本問卷具有良好的信度與效度。

三、研究結果分析

（一）課程考核現狀的結果分析

從不同課程類型來看，專業課程的考核難度、頻率均高于通識課程。如表6所示：難易度上，專業課程考核的掛科率較高（3.09>2.45），同時卷面考試要求層次也高于通識課程（2.64>2.58）;頻率上，專業課程的隨堂提問測驗、報告性考核及卷面考試性考核均更頻繁（2.69>2.33;3.01>2.08;2.34>2.10）。此外，形式上如圖1所示，專業課程更重視卷面考試;通識課程考核多采用論文、卷面考試等簡便易行的形式。

從不同專業來看，人文社科與理工科的考核形式有所不同，但考核的意義性、教師的反饋度等多個方面理工科更優、更高。如表7所示：形式上，人文社科專業偏重“論文”“主題報告”等考核（t=3.927，P<0.001;t=2.181，P<0.05）;“隨堂測驗”“作品或設計”等考核形式常見于理工科（t=-3.120，P<0.01;t=-2.877，P<0.01），這與郭芳芳、史靜寰的研究結果一致[14]。從意義性、交互性角度分析，理工科專業課程考核中教師的反饋更有效，考核本身也更有助于學生提升課程學習的認知（t=-1.986， P<0.05;t=-2.271，P<0.05）。此外，人文社科專業的考核掛科率較理工科更低（t=-4.142，P<0.001）。

從不同年級來看，不論是通識課程還是專業課程，低年級（一、二）的年級課程考核特點多優于或高于高年級（三、四），更為老師與學生重視，結果見表8。通識課程上，低年級報告性考核較高年級更頻繁（F=6.014，P<0.001），學生參與、教師反饋也較多（F=7.075，P<0.001;F=4.210，P<0.01）。專業課程上，低年級的考核掛科率及公正性也明顯高于高年級（F=3.479， P<0.05;F=2.467，P<0.05）。

（二）考核對學習時間投入影響的結果分析

通過構建多因素回歸分析模型，本研究試圖探究考核是如何影響學生學習時間投入的。模型中學習時間投入為因變量，控制變量有專業、年級和學生職務。自變量有難易度、頻率、意義性（當下學習）、意義性（未來發展）、趨同性、交互性（學生參與）、交互性（教師反饋）、公正性等。同時，本研究對通識課程、專業課程中的影響關系分別建立了模型進行分析。各變量的設定描述見表9。

通過回歸散點圖、殘差與預測值散點圖的繪制可以發現，研究中的自變量和因變量存在線性關系。各模型中的相關指標數值如下：通識課程——VIF值均小于4、F=2.394，P<0.001，調整后R2=0.096;專業課程——VIF值均小于5、F=20.733，P<0.001，調整后R2=0.600。兩個模型中的自變量均不存在共線性，具有統計學意義。具體影響系數與顯著性在表9中可見。

通識課程模型中，調整后R2僅為0.096，即考核對學生學習時間投入影響的解釋性僅9.6%，說明通識課程中考核并不是影響學生學習時間投入的主要因素。就具體影響變量來看，也僅有“非卷面考核要求層次”這一因素有顯著影響。影響系數為負（β=-0.13，P<0.05），即非卷面考核要求越高，學生通識課程學習投入越低。

專業課程模型中，調整后R2為0.600，即考核對學習時間投入影響的解釋率達到了60%，說明專業課程中的學習考核對學生學習時間投入有著較大影響。顯著影響專業課程學習時間投入的變量有5項。具體來看：首先，報告性考核頻率的影響作用最大（β=0.501，P<0.001）。其次，考核的意義性（當下學習）和公正性也有較大影響作用（β=0.216，P<0.01;β=0.214，P<0.01），其中，考核的意義性（當下學習）是指學生通過考核對課程重難點及自身學習進度的認知提升程度。再次，考核中的學生參與也影響著學生學習時間投入（β=0.167，P<0.05）。最后，非卷面考核要求層次也對專業課程的學習投入有著負向影響（β=-0.105，P<0.05）。

四、結論與討論

從上述分析來看，當前大學課程考核現狀呈現差異性特點是受不同的學科、教學和學習范式影響產生的。同時，真正影響學生投入的考核是發揮了信息反饋作用和“主人翁”效應的，不單單是改變考核的形式、頻次與難度就能實現的。

（一）考核的差異特點是不同學科、教學與學習范式的表征

考核的差異表現深受學科、教學與學習范式的不同所影響。首先，通識與專業課程考核的差異受兩類課程的單門課程人數、內容等的不同影響。以“非卷面考核”為例，通識課程人數較多，開展此類考核形式難度更大，頻率就較專業課程更低。其次，人文社科與理工科的學科范式也影響著考核。理工科更具強范式學科特征，即課程知識點、學習目標更為明確，教師與學生通過考核更易知曉知識的掌握程度[15]，因而考核的教師反饋作用就更優。最后，不同年級學生的學習范式對考核也有影響。如一年級通識課程的考核中，學生參與、教師反饋較多，既有通識課程集中于低年級的原因，也有可能是因為一年級學生剛入大學，學習主動性更高，也更加關心課程考核。

（二）通識課程中，考核促進學習時間投入的效果不明顯

通識課程回歸模型中，影響學習時間投入的變量僅有“非卷面考核要求層次”這一負向影響因素。出現這一現象的原因可能與通識課程考核管理松散、學生重視程度不足有關。若通識課程的非卷面考核要求層次較高，需要花費較多精力才能完成，學生往往會采取“抄襲”“一文多用”等取巧的方式應對，張會杰的研究證實了這一問題[16]。究其根本，學生對課程的重視程度不足，考核也難以激發學生學習投入。此外，通識課程多為弱范式課程，知識點的操作性弱，導致考核難以反映課程要求與重難點，也降低了對投入的促進作用。

（三）專業課程中，考核的“主人翁”效應顯著影響學習時間投入

考核的“主人翁”效應指學生在考核中體驗到的課程“主人”感受對學習投入的影響，學生越明確、越認同自身在課程學習中的主體角色，學習投入越高。從數據分析結果來看，“主人翁”效應表現在兩方面。其一，考核的公正性是課程“主人”意識的基礎保障，考核公正與否影響著學生在課程中的被拋棄感。若考核不公正，努力得不到回報，學習投入必然降低。專業課程考核關系著學生的獎學金評定、升學推免等，其公正性的影響作用也更大。其二，考核的學生參與是課程“主人”意識的直接體現，也是 “主人”意識的重要來源。學生參與到考核中既促進了師生、生生的互動，也加深了對考核的理解，進而提升其學習時間投入。

（四）專業課程中，考核的信息反饋效應顯著影響學習時間投入

考核的信息反饋效應指學生通過考核對自身課程學習進度、課程重難點的認知提升情況，考核內容與頻率影響其信息反饋效應。Bryan等人認為，考核對學生的信息反饋能幫助其找到學習投入的方向[17]，報告性考核頻率、考核意義性（當下學習）及非卷面考核要求層次的影響作用均可由此解釋。考核意義性（當下學習）最為明確，其內涵即是學生通過考核對課程重難點的認知提升情況，直接指向信息反饋效應，因而影響時間投入。報告性考核既要求課下準備又要求課上匯報，保障課下投入質量的同時，課上匯報的對比也可使學生發現自身學習的不足，具有信息反饋效應。加之課上、課下均要投入的要求，因而報告性考核越頻繁，對學生時間投入影響越大。非卷面考核要求層次有著負向影響，與通識課程類似，原因可能是當前大學的非卷面考核管理松散、學生重視程度不足，知識學習難以在非卷面考核的反饋效應中深化，因而要求越高，學習時間投入越低。

五、對策與建議

（一）考核體制與觀念方面，適應與引領教育教學范式

首先，考核體制要適應學科、教學與學習范式，突破現有行政化的管理體制困境。從高校現實情況來看，處于教務處統管的課程考核體制往往難以考慮不同課程、專業及年級的特點[18]，未有效適應不同的學科、教學與學習范式。突破這一困境，建立符合教師教學與學生學習范式的課程考核制度，就要給予課程教師更多的考核話語權，做到具體考核具體設置。其次，形成引領教學與學習范式的課程考核觀念，破除“唯分數”的觀念頑疾。明確以考促改、以考促教、以考促學的考核目的，在考核與教育教學間形成良性互動以發揮考核的引領性作用。最后，要加強考核在通識課程學習中的作用，提升學生的重視程度，增加通識課程學習投入。

（二）考核內容方面，注重知識點的反饋與反思

發揮考核的信息反饋效應，在考核內容的選擇與設置中，注重對課程知識重難點與學習要求的反饋，通過信息反饋幫助學生明晰知識掌握情況與調整學習進度及方法。一方面，考核內容設置要嚴謹，注重科學性。依據教育評價學、測量學原理將課程重難點清晰地反映在考核內容上，避免考核的隨意性。另一方面，加強教師對考核內容的反饋與學生反思。在合理增加考核頻次的基礎上，要求教師對考核內容進行課堂教學反饋、個性化反饋;引導學生課上、課下進行考核反思，實現學習的進步。此外，協調好卷面與非卷面考核內容的關系也很重要，不能過于分散，不然學生找不到課程學習的重點，知識難以在反饋中深化。

（三）考核機制方面，加強公平公正與學生參與度

具有“主人意識”的學生才能成為教育教學的主動建構者[19]。學生課程“主人翁”意識受考核的公正性與參與度影響，因而，要進一步完善課程考核制度中公平公正與學生參與機制，不斷強化學生的課程主體地位。其一，進一步完善過程公正。確保學生掌握的考核信息一致，嚴禁透題性質的“劃重點”;嚴格監考，杜絕課程考核中的舞弊現象。其二，做到結果公正。按照科學的評分標準審閱答卷，重視成績評定，避免出現不公正情況，避免學生產生被拋棄感。其三，加強考核中的學生參與度。利用學生評價、小組評價及同伴評價等形式，增加考核中的生師互動、生生互動，助力學生形成學習主體意識，引導學生在參與考核中明晰課程學習的重點，找準學習投入方向。

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A Study on the Influence of College Course Assessment on Students's

Learning Time Investment

——Based on the Survey Data of H University Undergraduate Course Assessment

ZHANG Liangliang， YUAN Jianlin

（Hunan university， Changsha， Hunan410082， China）

Abstract： Based on the data of investigation on the present status of course assessment in H University， the variance analysis and sequential regression were used to explore the present status of course assessment and its impact on learning time investment from the perspective of meta-evaluation. The results indicate that： under the influence of discipline， teaching and learning paradigm， the course assessment of different courses， disciplines and grades is different in college. In general courses， the impact of assessment on learning engagement is not obvious. In major courses， fair and more students participate in the assessment， effective feedback of knowledge key and difficult points and curriculum requirements of the assessment can significantly promote learning time investment. Therefore， to improve the course assessment， we should be guided by adapting and leading disciplines， teaching and learning paradigms， breaking through the dilemma of management system and evaluation concept， adjust the assessment content to strengthen the feedback and reflection on knowledge points and develop students's sense of “master” in the assessment.

Key words：course assessment in college; learning time investment; promoting learning by examination; meta-evaluation

[收稿日期]2021-11-15

[基金項目]教育部人文社科規劃項目“基于成果導向的一流大學本科教學質量評價體系研究”（項目編號：18YJA880034）。

[作者簡介]張亮亮（1995-），男，河南周口人，湖南大學馬克思主義學院博士生;主要研究方向：教育評價、思想政治教育。袁建林（1983-），男，湖南岳陽人，湖南大學教育科學研究院副教授、碩士生導師;主要研究方向：教育評價與測量。