大學英語教師專業發展的困境、理念與實踐路徑

[摘要]隨著“一帶一路”建設向縱深推進，越來越凸顯國際化復合型人才的匱乏。作為高校師資隊伍的重要組成部分，大學英語教師承擔著復合型人才培養的重任，其綜合素質和專業能力直接影響著人才培養的質量。面對大學英語教師專業發展的諸多現實困境，構建大學英語教師專業發展共同體是解決這一問題的有效方法。在立德樹人、師德為先、育人為本、合作對話、能力為重、終身學習等基本理念的指導下，大學英語教師通過課堂觀摩、教師沙龍、教師工作坊等實踐路徑與共同體成員資源共享、合作共進，進一步明確了專業發展方向，將自身發展與國家的實際需求緊密結合，更好地培養學生成為具有深厚愛國情懷的國際化復合型人才。

[關鍵詞]大學英語教師;專業發展共同體;困境;理念;實踐路徑

[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2022）02-0116-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.021

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調，“要大力培養掌握黨和國家方針政策、具有全球視野、通曉國際規則、熟練運用外語、精通中外談判和溝通的國際化人才，有針對性地培養‘一帶一路’等對外亟需的懂外語的各類專業技術和管理人才”[1]，為更好地服務國家戰略提供了有力的人才支撐。大學英語教師擔負著國際化專門人才培養的重任，作為高校師資隊伍的重要組成部分，大學英語教師的綜合素質、專業能力和教學水平直接影響著人才的培養質量。因此，大學英語教師的專業發展已成為當代教師教育改革的一個重要議題。面對新時代學科交叉發展的大趨勢，建構教師專業發展共同體是促進大學英語教師專業發展的有效途徑。

一、大學英語教師專業發展的現實困境

多年來，大學英語教師憑借著扎實的語言功底和豐富的英美文學知識，為我國大學生英語語言運用能力和跨文化素養的提升做出了巨大貢獻。然而，隨著國家對復合型人才需求的持續擴大，大學英語教師單一的語言知識結構已不能適應新時代的人才培養要求。基于此，文秋芳指出，大學英語的教學體系應該是“通用英語與專用英語并存”[2];蔡基剛認為，大學英語教師未來的發展方向是“參與到學生所學專業的學科建設中去，通過專業學科的語類教學（專業學科的英語各種體裁，如語篇結構、修辭手段和語言特征）來培養在國際專業話語圈里有交際能力的專門人才”[3]。因此，提高大學英語教師的專業化水平，讓他們具備專門用途英語教學的能力就成為目前亟需解決的問題。就目前的狀況而言，大學英語教師專業發展面臨的困境主要體現在4個方面。

首先，大學英語“師資隊伍的性別、職稱、學歷結構不平衡”[4]，女教師占比高，高職稱教師比例低，與其他學科教師隊伍的博士化率相比，還存在很大差距。女教師與男教師相比，在照顧家庭方面花費了更多的時間和精力，這會給專業發展造成一定的牽扯。再者，大學英語教師的教學任務繁重，大部分時間和精力被公共課教學任務所占據，個人學習提高的時間較少。盡管就目前的教師專業發展方式而言，提升學歷是首選，但大部分已經擁有碩士學歷的教師因讀博士的投入周期長、壓力大、發展成本高而躊躇不前。這就造成了教師的專業知識儲備、實際教學內容與社會發展的需求不對等，教師的整體科研能力較為薄弱，專業化發展總體水平不高。

其次，“外語教師的發展在很大程度上還是單打獨斗的模式，這是最大的困境”[5]。教師專業發展的生態取向認為，教師專業能力的提高單靠教師個人的知識、精力和創造力是不夠的，需要吸收百家之長，充分發揮每位教師的創造性和優勢，使之形成教育合力。但令人遺憾的是，在很多高校的大學英語被認為是服務于其他學科的工具，大學英語教師也因此處于被邊緣化的境地，其發展往往是自己院系或教研室內部的事情，與其他學科或院系之間的聯系斷層;另外，教師因肩負著繁重的教學任務，彼此之間缺乏深入有效的分享、交流與合作，團隊意識較為淡薄，這種非生態取向的教師發展在很大程度上阻礙了教師成長的腳步。再次，大學英語教師自我發展動力匱乏。早在20世紀60年代，英國課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯就正式提出“教師成為研究者”的教育思想，但由于大學英語的課程屬性，教師想發表高質量的學術論文和申請課題立項難度很大，教師發展缺乏有效的平臺。近年來，盡管一些機構，如出版社、外語研究中心、教師教學發展中心等成立了各種發展平臺，在一定程度上為教師的發展提供了便利條件，但由于這些發展平臺的設計是以國內有名的外語研究機構中外語研究者的現狀為基礎的，受時空和學科資源的限制，不能惠及更多普通院校的大學英語教師群體，未能真正促進教師的專業發展。因此，一些教師迷失了前進的方向，失去了學術熱情和發展動力。

最后，大學英語教師在教育教學中的自我反思不足。由于大學英語的尷尬地位，一部分教師缺乏職業價值感、歸屬感和身份認同感，這直接影響了教師主體性和創造性的發揮，進而影響了教學效果。帕克·帕爾默說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”[6]大學英語教師的身份焦慮使他們缺乏把自我認同融入到教學工作中的強烈意識，對教學理念和自己專業發展的思考不足;還有一些大學英語教師將教學活動反思視為額外的負擔而敷衍了事，只憑著自己的經驗進行課堂教學，缺乏深入的自我反思精神。

二、大學英語教師專業發展的基本理念

“基本理念”在大學英語教師的專業化發展中起著引領和導向作用。教師只有樹立了正確的教育教學理念，才會形成與之相匹配的師德觀念、師德修養和專業能力，才能更好地開展教學實踐。大學英語教師專業發展的基本理念包括3個方面：立德樹人，師德為先;育人為本，合作對話;能力為重，終身學習。

（一）立德樹人，師德為先

《左傳》中說，“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽”[7]。可見在中國歷史上的倫理觀點將樹立德行為最高的層次。為人師者，要先正其身、善其德，才能教書育人。師德教育促進英語教師專業發展的實踐路徑主要包括兩方面的內容。

第一，師德教育要與提升教師的專業情意相結合，做到以德立學、以德施教。一般來說，大學英語教師的專業素質包括3個基本層面，即健全的專業情意、廣博的專業知識和嫻熟的專業技能，這些基本層面發展水平的高低對于教師專業發展起著十分重要的作用。專業情意是指教師對所從事的教育教學工作的態度和對其價值、意義的深刻理解，是教師專業發展的內驅力和保障，可以說，教師專業情意的提升是師德師風建設的關鍵。將師德教育與提升教師的專業情意相結合，可以采取以下措施：首先，增強大學英語教師的職業認同感和歸屬感，提升教師的專業情意素養。學校要采取切實措施加強專業精神教育，引導教師積極進取，不斷提升自身的專業能力;教師要認識到自己是專業發展的主體，主動尋求發展，制訂專業發展規劃，加強與其他專業間的合作，以國家戰略需求為導向完善自己的知識結構。其次，學校需定期組織教師培訓，促進教師專業情意的持續發展。學校可以舉辦主題教育讀書會，組織教師閱讀一些教育學經典、人文經典書籍。如《陶行知文集》《中國古代教育論著選譯》《教育的目的》《巴金文集》《平凡的世界》等，引導教師深刻理解“教育不僅僅是一種職業，更是一種積極向上的生命期待，一種生命意義的表達與彰顯，一種教育人生的真情守望”[8]，進而激勵自己做一名有情懷、有溫度的英語教師，塑造學生健全的人格，培養他們成為知中國、愛中國的復合型人才。

第二，英語教師的專業發展要以師德教育為基礎。師德教育不是簡單等同于教師職業道德規范的學習或教師品格的塑造，更多的是蘊含在教師的專業素養之中，通過具體的教育教學實踐體現出來的。2020年，教育部在印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》中指出，高校的人才培養是“育人和育才相統一的過程”[9]。因此，師德建設要與教師的專業知識和專業技能的發展緊密結合，這樣，師德規范才能在專業實踐中觸動教師的心靈，激發其內心的道德力量。

（二）育人為本，合作對話

培養國家發展亟需的高層次人才是教育的根本要求和價值訴求，是教師的責任和使命。大學英語教師的專業發展要緊緊圍繞為誰培養人和培養什么樣的人這一根本問題，以培養社會主義建設者和接班人為目標，培養學生成為具有深厚愛國主義情懷的創新型人才。這就要求教師在教育教學中構建“他者性”的師生關系，在和諧互動的對話氛圍中引導學生不斷提升自己的認知水平。對話作為一種教學方法，是引領學生認識自我、追求真理的有效教學手段。保羅·弗萊雷指出：“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[10]對話式教學認為，師生不是主體和客體的兩極，而是構成課堂的學習共同體，它激發了對話者探索真理的責任感，促使師生在對問題的追問中達到相互理解，提升自己的能力。

第一，建立“他者性”的師生關系，教師承擔引領對話的責任。勒維納斯的“他者性”倫理學認為，他者的存在是我之所以為我的先決條件，我的主體性的顯現取決于我為他者付出了多少，自我的生存意義通過“愛他人”體現出來。“我”不能要求他人以同樣的方式和利益回報，只要求自己承擔對他者的責任，因為“人類在他們的終極本質上不僅是‘為己者’，而且是‘為他者’”[11]。師生關系就是這種非對稱的倫理關系，師生之間不能只談平等，平等是師生雙方人格上的平等，師生因其角色的差異和任務的不同，教師對學生的發展承擔著無限責任，這種責任“不是出于利益的計量，回報的考慮，也不是基于法律的約束和制度的規定，而是一種責任的擔當”[12]。教師作為教育活動的領導者和組織者，必須為學生的成長負責。作為學生，也要承擔起對教師的無限責任，如尊重教師、尊重教師的勞動、向教師虛心求教等。這種以“他者性”理論為基礎的師生關系是和諧溫暖的倫理關系，能促進師生的共同發展。

第二，用民主、寬松的教學氛圍激活對話的意識。首先，教師是對話教學的引領者。一方面，教師作為“平等者中的首席”，要營造自由對話的和諧、寬松和民主的教學氛圍，做好課程激發者、指導者和支持者的角色，引領學生主動參與大學英語課程的學習。另一方面，教師要尊重、包容不同學生的差異，善于作傾聽者，鼓勵學生獨立思考并積極表達自己的不同見解;注重與學生的情感交流，激發他們的自信心、尊嚴感和成就感，并進行適時的點撥、總結和反思，避免讓對話教學流于形式;把學生當成平等的研究者，跟學生共享知識學習心得，在自由、愉悅的對話氛圍中共同發展和提高。其次，教師是對話教學的組織者。按照后現代課程論專家小威廉·E·多爾的觀點，課程內容是開放、復雜、多元的，由學習者共同開發和創造;課程學習過程是師生共同探索構建多元化知識體系的過程，是知識轉化為德性、理性和能力的過程。教師組織學生從自己對課程的不同理解出發，對給定的課程內容不斷地進行更新和擴充，使之滿足學生和社會發展的需要，從而實現大學英語課程的實際價值。

（三）能力為重，終身學習

2020年9月，習近平總書記在教育文化衛生體育領域專家代表座談會上的講話中明確指出，要完善全民終身學習推進機制，構建終身學習體系，以適應新發展格局。大學英語教師的專業發展必須要呼應新時代教育發展的規劃，將終身學習視為自身發展的內在需要，不斷用新知識、新理論和新方法充實和豐富自己，培養出適應時代要求的復合型人才。

第一，教師要做終身學習理念的積極倡導者。國際化、復合型人才的培養需要大學英語教師具備多元開放、交叉融合的知識結構。有鑒于此，教師應時刻提醒自己：終身學習是更新知識體系的需要。一方面，在信息高速發展的時代，知識更新的速度不斷加快，那種一朝學成而受用終身的觀點已無法滿足當前社會發展的需求，教師應充分利用各種平臺資源展開終身學習。另一方面，科技的發展讓教育方式發生了深刻變革。在“互聯網+教育”的時代，各種新穎的教學模式，如慕課、微課、翻轉課堂、網易公開課等正在改變著英語教育的方式，也對教師提出了新挑戰。如果教師還按照傳統的模式進行教學是行不通的，因為授課方法和師生的相處模式已經發生了很大變化。網絡教學資源的開放性、豐富性和靈活性意味著知識的獲得變得越來越容易，打破了之前師生信息不對等的格局，相應地，對教師的要求也會增多。教師必須要有危機意識、導向意識和創新意識，才能從容應對這些壓力和挑戰。可見，牢固樹立終身學習理念是時代提出的必然要求。

第二，教師要做終身學習理念的積極實踐者。《荀子·勸學》中說，“學不可以已”，意指人們永遠不可以停下追求學問的腳步。大學英語教師也要以此來督促自己，在心理上和行動上都做模范的學習者。一是主動突破發展困境，進行跨學科學習以拓展專業內涵。二是積極提升自己的學歷層次，更好地將教育理論與教學實踐緊密結合。三是充分利用現代信息技術，開展自我反思與評價。通過圖片、視頻、音頻等多樣化方式記錄真實的教學場景，并借助相關分析工具，如Nvivo、Transana等對教學活動進行深度分析。除此之外，教師還可以借助網絡平臺管理課堂教學案例，撰寫教學日志，建立教學反思共同體。在教師自我反思的基礎上，通過小組討論、平等對話的方式有效提高教學反思的效果，進而為自己的專業發展方向制訂更加明確的規劃。

三、教師專業發展共同體：大學英語教師專業發展的實踐路徑

專業發展共同體作為教師專業發展的一種有效組織形式，近年來受到教育界的普遍關注。它不僅能為教師專業發展提供一個很高的實踐平臺，同時，教師也可以通過參加合作、共同分享、相互交流的方式，促進自己的專業發展。

（一）教師專業發展共同體的內涵

教師專業發展共同體由“共同體”概念發展而來。首次提出“共同體”概念的是德國社會學家斐迪南·滕尼斯，他在其1887年發表的《共同體與社會》一書中指出，共同體建立在人們相互扶持和相互履行義務的基礎之上，是一種“親密的、隱秘的、排他性的共同生活”[13]。此后，這一概念被廣泛應用到政治學、倫理學和教育學等領域。馬克思認為真正意義上的共同體是“自由人的聯合體”，一方面它承認個體自由，另一方面強調“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由”[14]。在齊格蒙特·鮑曼看來，如果說世界上有共同體的話，“那它只可能是（而且必須是）一個用相互的、共同的關心編織起來的共同體;只可能是一個由做人的平等權利，和對根據這一權利行動的平等能力的關注與責任編織起來的共同體”[15]。

綜上，盡管不同學科領域對共同體的定義不同，側重點不一，但都在一定程度上肯定了共同體內部的資源共享、互助合作、共同發展的特點。“學習共同體”一詞最早見于1995年博耶爾《基礎學校：學習共同體》的報告。他認為，學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。隨后研究者們以此為基礎展開了對“教師專業發展共同體”的集中研究。概括而言，教師專業發展共同體是指在尊重個體差異、肯定異質性價值的前提下，由學校推動或由具有共同發展愿景和價值觀的教師自發組織，通過全體參與者之間的平等對話、積極合作和總結反思來促進教師專業成長的團體。

（二）大學英語教師專業發展共同體模式之一：課堂同伴觀摩

課堂同伴觀摩或“聽課”作為一種教學實踐活動，是英語教師專業發展中常見的共同體形式之一。它是指英語教師以促進自身的專業發展為目的，抱著坦率、誠懇的態度去其他教師的課堂觀摩、學習和借鑒的行為，不涉及任何考核和評價的環節，主要包括觀摩前的計劃、觀摩和雙方反饋3個步驟。聽課教師在自愿的基礎上，提前征得對方教師的同意，就觀摩的目的、內容、方式和時間等進行共同協商，達成一致后并做好觀摩準備。在觀摩中，以虛心、開放的姿態認真學習，做好筆記，下課后，與對方教師進行及時溝通與深入研討，以達到相互支持和相互幫助的目的。

“和實生物，同則不繼”。只有參差不齊、各不相同的事物彼此協調，才能促使新事物的產生，若完全相同，事物就會停留在原來的狀態，難以繼續發展。共同體成員在從教經歷、職稱高低、所擅長領域等方面的差異性與多樣性打破了不同學科專業的界限，也打開了共同體內部的通道。通過這種方式，英語教師可以敞開內心去傾聽共同體中的不同聲音，從不同的角度和層面獲取更多新資源和新知識，借助“他山之石”拓寬視野，反思自己的教學內容，進而取長補短，建立起復合型的知識結構。

（三）大學英語教師專業發展共同體模式之二：教師沙龍

與課堂教學觀摩這種具有真實課堂教學情境特點的共同體發展模式相比，教師沙龍是由志趣相投的同行聚在一起分享和反思教學策略、理論、效果等的一種專業發展模式，是一種暫時脫離課堂教學活動、形式靈活、氛圍輕松的教師學習共同體，分為同學科教師沙龍和跨學科教師沙龍兩類。第一，同學科教師沙龍指的是來自同一個專業如計算機、經貿、外語等教師群體所組成的教師沙龍。每期沙龍都設定一個主題，方便學科內教師之間的學習和交流。因為是圍繞同一學科內的話題進行具體而深入地探討，所以能引發大家的興趣和廣泛共鳴。通過這種方式，骨干、優秀教師發揚“傳幫帶”的精神，帶領其他教師形成學習團隊，在榜樣的激勵下奮發向上、努力前行，還在共同體內部創造了一種團結互助的積極環境，讓教師感受到被友善相待的溫暖，充滿激情地做好教學和科研工作。第二，跨學科教師沙龍指的是來自于兩門及以上不同學科的教師所組成的教師沙龍。不同學科的教師各自有自己所擅長的專業領域，擁有不同的思維模式，這樣便于教師群體從多層面、多視角展開交流，相互學習，共促提升。跨學科不是多學科，它是對不同學科知識、概念或理論進行評價與整合的研究模式，其目的是為了回答并處理單一學科無法解決的復雜問題，創造性地整合、運用多學科的研究方法，從而形成更全面實際的認知。譬如，理工科教師的實際操作能力和邏輯抽象思維、文科教師的文學素養和人文情懷等，或多或少都會在跨學科教師沙龍活動中展示出來，這樣有利于不同學科的交叉，促進教師多元知識結構的優化。

錢學森先生曾強調，教育要把科技與文學藝術結合起來，科技工作者要有一些文學藝術素養，因為科學工作往往源于猜想，而這正是藝術家的形象思維方法;人文研究者要懂一些科學技術，因為科技是經濟社會發展的重要推動力，文學藝術家只有多了解一些科學知識，才會對社會發展進程形成一個客觀正確的認知，才能創作出既符合時代特征又具有歷史價值的文藝作品。跨學科教師沙龍開創了科技與藝術對話、互融的新模式，跨越了不同學科“范式”之間的邊界，改善了學科間相互隔離的局面，解決了單一化的知識體系所造成的視野狹隘的問題，有助于批判性思維能力和敏銳判斷力的培養，在一定程度上推動了外語教師教學和科研的發展進程。

（四）大學英語教師專業發展共同體模式之三：教師工作坊

教師工作坊作為一種教師合作的共同體模式，與教師沙龍引領英語教師從理論層面反思自己的教學理念和教學實踐不同，它強調的是理論與實踐并重。英語教師在現場聆聽了教育專家分享的教育教學模式后，即刻在主持人的帶領下進行現場學習和實踐展示，體現了邊學邊做，學做結合的優勢。其主要目標是通過某一區域內學科帶頭人的引領，讓其他來自不同領域、擁有不同思想的教師群體共同參與學習實踐，協同合作來解決實際問題。就這個層面而言，教師工作坊是一個平等自由、學習和反思并重的實踐共同體。英語教師在參與工作坊活動的過程中，不僅可以從優秀教師的講授中更快地掌握相關的專業知識和技能，而且通過自己的上臺展示和其他教師的點評，對教學理論、課堂活動的組織、教學內容等形成了一個全新的理解和認識。同時，教師間的互動還為開展跨學科的教學和科研合作打下了基礎。

按照所采用的活動方式的不同，教師工作坊可以分為面對面模式、線上模式與混合模式3大類。面對面模式或線下模式，方便參與工作坊研修的教師在現場直接進行溝通探討，通過縮短彼此的距離提高溝通效果，有利于通過深入交流解決問題。但時間、空間、主題和費用的限制導致一些教師無法參加，這在一定程度上影響了教師的學習熱情。基于互聯網的線上模式就成為解決這一問題的有效方法。具體而言，一是線上模式突破了時間和地點的局限，網絡平臺的使用解決了教師因各種原因無法進行實地學習的問題;二是線上模式打破了校際邊界，解決了傳統教學和科研中教師合作的局限，具有多元性和開放性;三是網絡平臺把人與人之間的思想連接起來，每個個體都可以通過網絡發聲，大家都是主體。它實現了“去中心化”，消解了話語霸權，有利于提升教師的認同感和歸屬感。但從學習效果的角度看，線上工作坊由于缺乏現實生活中人們之間的真實接觸，造成了個體與群體之間的隔離，較難培養出教師的合作能力。另外，有時網絡的不穩定或是教師在活動中頻繁離線也會導致工作坊達不到預期的效果。所以，為了充分發揮這兩種工作坊的優勢，就要采用混合模式教師工作坊，為參與教師提供最大程度的便利。

混合式這一概念由O2O（Online to Offline）發展而來，O2O模式原指在電子商務中利用互聯網平臺“將線下的商務機會與線上交易平臺相結合，線上攬客，線下服務”[16]。隨著互聯網教育的發展，O2O模式被應用到教育領域，為大學英語教師的混合式研修提供了新路徑。網絡研修和現場學習之間的生態融合將線上與線下、校內與校外、國內與國際連接起來，一方面，教師能夠通過在線平臺的“資料推送”“教學測試”“在線研討”“成果展示”等展開自主學習;另一方面，使教師通過線下工作坊的“主題討論”“小組合作實踐”“專家點評”“總結反思”等得到更多的人文關懷，在人對人、面對面的和諧奮進環境中完成自己多元知識的建構。混合式工作坊能實現線上與線下的深度融合，實現彼此的優勢互補，對英語教師的專業發展具有積極的促進作用。

四、結語

大學英語教師的專業素質會直接影響大學英語的教學質量，進而影響高校復合型人才培養的質量。面對大學英語教師專業發展的現狀和現實困境，構建大學英語專業發展共同體不失為解決這一問題的有效方法。正如帕爾默所言，“如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達到優質教學的內心世界，另一個是由同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學”[17]。這就意味著教師要遵循正確的教育教學理念，堅守教師職業道德，主動走進學生的內心世界，滿足學生個性化的學習需求，在友愛融洽的師生關系中促進教學質量的提升，實現師生共同成長。而來自不同學科、不同學校的教師如能共同建設好專業發展共同體，對于推動高等教育的改革、教師自身專業能力的提高和高校的可持續發展都具有重要意義。因為這樣的共同體為其成員創設了多元開放的教育環境，通過與共同體成員的資源共享、合作共進和實踐創新，使大學英語教師進一步明確了專業發展方向，增強了認同感和歸屬感，進而能更好地引領學生將自身發展與國家和社會發展的實際需求緊密結合，培養學生成為具有深厚愛國情懷的國際化復合型人才。

參考文獻：

[1]朱國亮.教育開放，人才培養為要[J].神州學人，2020（07）：3.

[2]文秋芳.大學英語教學中通用英語與專用英語之爭：問題與對策[J].外語與外語教學，2014（01）：1-8.

[3]蔡基剛.“外語環境下”開展英語作為二語教學的范式探索——改革開放40周年我國高校外語教育的回顧與反思[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2018（05）：12-17.

[4]王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外語，2011（05）：4-11，17.

[5]黃廣芳.外語教師發展共同體研究：模式與對策[M].北京：中國輕工業出版社，2017：14.

[6][17]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，譯.上海：華東師范大學出版社，2011：10，142.

[7]李索.左傳正宗[M].北京：華夏出版社，2011：396.

[8]劉春花.從“素質關懷”到“生命關懷”—— 教師教育的倫理視角[J].教育發展研究，2008（08）：50-52.

[9]教育部.教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html，2020-06.

[10]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學：三十周年紀念版[M].顧建新等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：41.

[11]勒維納斯.塔木德四講[M].關寶艷譯.北京：商務印書館，2002：121.

[12]馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關系[J].高等教育研究，2016（08）：1-8.

[13]斐迪南·滕尼斯：共同體與社會[M].張巍卓譯.北京：商務印書館，2019：68.

[14]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）：[M].北京：人民出版社，1995：119.

[15]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根譯.南京：江蘇人民出版社，2003：177.

[16]郭春才，金義富.基于未來教育空間站的O2O應用模式研究[J].中國電化教育，2015（06）：24-30.

Dilemmas， Concepts and Practical Paths in the

Professional Development of

University English Teachers

SU Lijing1，2

（1 Tianjin Agricultural University，Tianjin 300384， China;

2 Renmin University of China， Beijing 100872， China）

Abstract： As the construction of “One Belt， One Road” is developing in？depth， the lack of international inter-disciplinary talents is increasingly highlighted. As an important part of the university teaching staff， English teachers bear the heavy responsibility of cultivating complex talents， and their comprehensive quality and professional ability directly affect the quality of talent cultivation. In the face of the many real-life dilemmas in the professional development of university English teachers， building a professional development community for university English teachers is an effective way to solve this problem. Under the guidance of the basic concepts of “establishing moral values， teacher morality is the first priority”， “cultivation orientation and collaborative dialogue”， “competence-focused， lifelong learning”， English teachers can further clarify the direction of professional development through classroom observation， teacher salons， teacher workshops sharing teaching materials and cooperating with community members， and can closely integrate their own development with the actual needs of the country， to better train students to become inter-disciplinary talents with a deep sense of patriotism.

Key words：university English teachers; professional development community; dilemma;concepts;practical paths

[收稿日期]2021-10-10

[基金項目]天津市教委科研計劃項目“‘一帶一路’背景下農業復合型外事人才培養模式研究”（項目編號：2019SK022）。

[作者簡介]蘇麗靖（1981-），女，山西臨汾人，中國人民大學外國語學院博士生、天津農學院講師;主要研究方向：教師發展、大學英語教學。