區(qū)域與議題在中學地理教學中的融合探究
——基于香港地理課程中議題中心教學的分析

劉 導 陳 實

（1. 華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079; 2. 華中師范大學 城市與環(huán)境科學學院, 湖北 武漢 430079）

地理作為香港教育的一門重要基礎課程，肩負著落實和推動當?shù)亟逃母锇l(fā)展的重要使命。香港地理基礎教育自1998年開始，打破傳統(tǒng)地理教育以區(qū)域為單位劃分的要素學習，實施以地理議題為中心的教學方法。時至今日，香港議題中心教學經(jīng)歷了較長時間的積累并在教學變革中取得了長足發(fā)展。無論是基于“人地關系”視角的阿克曼，還是基于“區(qū)域或地域綜合體”視角的赫特納等地理學家都認為：地理學應從時空耦合、空間差異的思想出發(fā)將空間劃分為不同尺度的整體，并結(jié)合時間的維度來加以認識。[1]由此可見，區(qū)域是地理非常鮮明的學科特色，也是地理專題學習和系統(tǒng)學習的重要載體和內(nèi)容。香港基于議題的教學帶來了區(qū)域教學的變革，其成功之處值得地理教學領域的關注。議題的學習是否意味著對過去區(qū)域地理學習的否定？議題與區(qū)域能否相融？兩者融合又如何實現(xiàn)各自的自洽發(fā)展？本研究就此一系列問題進行探究，以期在議題與區(qū)域的融合上為地理教育工作者提供參考。

一、香港地理課程中的議題中心教學介紹

1.香港地理課程中議題中心教學的發(fā)展脈絡

議題中心教學法（Issues-Centered Approach）源于美國，亦稱議題為本方法或議題導向方法。其出現(xiàn)與美國20世紀初進步主義運動的興起和美國中學社會領域課程的發(fā)展密切相關。議題中心教學法指以爭論性議題為課程核心，教師綜合相關學科知識，運用多樣教學法，將議題的正反不同觀點呈現(xiàn)給學生的一種教學方式。[2]進步主義教育觀認為教育需要回應更廣泛的社會，真實社會的經(jīng)驗可以通過一定原則加以組織，成為學習的材料與資源。[3]社會公共議題恰好可以作為學生回應社會、在個人與社會之間建立關聯(lián)的媒介。這一方法主要在社會科的各科目中采用，如歷史、地理、社會、公民教育，在“科學—技術—社會”課程中也有不少應用。[4][5]

20世紀70年代和80年代的香港中學地理課程以區(qū)域取向和景觀（人與環(huán)境）取向為主導。90年代，中學地理課程的設計產(chǎn)生了變化。首先轉(zhuǎn)變的是初中（中一至中三）地理課程。此課程采用問題和議題為本的探究方式，根據(jù)該課程綱要所指：“議題可被解釋為一件備受關注（或具爭議性）、但各方意見出現(xiàn)明顯分歧的事情，而其中的分歧可能是有關事實、定義或價值觀方面的。問題可理解為任何一個需要答案的情況，而解決問題則是一種運用一系列技能來得出答案的技巧?！盵6]

隨著2000年《香港教育制度改革建議》的發(fā)表，香港21世紀教育的目標強調(diào)：“讓每個人在德、智、體、群、美各方面都有全面而有個性的發(fā)展，能夠一生不斷自學、思考、探索、創(chuàng)新和應變，有充分的自信和合群的精神，愿意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，為國家和世界的前途作出貢獻。”[7]基于此課程發(fā)展背景，香港“議題為本”的課程組織結(jié)構(gòu)能很好地將學習內(nèi)容與學生生活聯(lián)系起來，引起學生的學習興趣，并且以課程和教學的理論為基礎發(fā)展起來，得到了香港大部分地理教師和課程專家的認同。[8]大部分議題均以提問的形式進行，給予學生思索的空間。學生也可透過各種圖表、數(shù)據(jù)或個案等找出各議題內(nèi)各個問題的答案或解決方法。以議題為組織形式的教學對香港地理課程發(fā)展的訴求作出了較好的回應。隨著2007年香港高中地理課程的發(fā)展，議題探究取向成為香港地理課程設計的主導原則，形成了具時事性、能激發(fā)學生主動探索并兼顧地理基礎知識的課程。[9]

2.香港地理課程中議題中心教學的發(fā)展特點

要有效推行議題探究，促使學生主動學習并發(fā)展其能力，課程所包含的議題必須聯(lián)系實際，與學生生活息息相關并反映當前社會發(fā)展的需要?！?016地理教育國際憲章》提出，世界面對的主要問題和困難包括食物和饑荒、城市化、荒漠化、自然災害、氣候變化、資源限制、全球化等有很強地理性的議題，故地理教育是解決這些問題和困難所必需的。[10]現(xiàn)行香港新初中地理課程大綱以影響當代社會的問題為議論的核心（見表1），幫助學生從不同角度分析和評估問題，了解地理知識，掌握探究思考技能。

表1 香港新初中地理課程大綱[11]

議題中心教學的教學目標具有全面性。它超越了純粹的知識學習，強調(diào)培養(yǎng)學生以批判性思維為核心思考社會問題的能力，強調(diào)知識、技能和能力、情感三個維度。其中，技能和能力目標要求學生能運用相關知識與方法解決新問題。

議題中心教學的議題來源強調(diào)真實性和多樣性。它要求教學中使用的議題必須是區(qū)域中真實的社會問題。例如，中一的主題有生活在本地的環(huán)境及了解我們的鄰近國家，中二的主題有生活在環(huán)境多樣的地區(qū)，中三的主題有生活在科技先進的地區(qū)，中四至中五的主題有地、人口、人地關系、人地相互作用引起的問題等。[12]教學選取的議題可以來自教科書，也可以來自教師和學生的生活情境或當時社會所關注的焦點問題。香港地理教育十分關注對新聞時事的挖掘，香港教育部門支持和鼓勵教師根據(jù)教學需要自己編制議題。[13]

議題中心教學的議題內(nèi)容突出適切性和關聯(lián)性。議題涉及的知識難度、深度要與學生的學習水平相適應，同一議題涉及的多個具體社會問題要具有關聯(lián)性，強調(diào)學科結(jié)構(gòu)，重視學科知識的整合。為貫徹議題探究的取向，課程指引以問題來展現(xiàn)議題的內(nèi)容。課程指引強調(diào)以“是什么”“在哪里”“如何”“為什么”“如果……會怎樣”五項問題為探索的中心（見表2）。

表2 高中地理課程必修部分的問題指引舉例[14]

議題中心教學的教學方式強調(diào)探究性和生成性。教師引導學生對復雜的事實材料進行批判性分析和探究，讓學生感受到多視角審視事實而引發(fā)的不確定性，提高學生認識社會與思考社會生活問題的能力，進而為學生適應社會和改造社會奠定既有理性批判也有豐富情感的認知基礎。

3.內(nèi)地開展地理議題中心教學可能面臨的挑戰(zhàn)

香港的地理議題中心教學發(fā)展有許多值得內(nèi)地地理教學領域借鑒之處，但同時也可能面臨一些挑戰(zhàn)。一是在教育理念方面，師生如何轉(zhuǎn)變過去接收式的傳統(tǒng)教學思想。二是在教學內(nèi)容方面，如何在議題中把握區(qū)域的代表性。三是在教學實施方面，教師如何設計出學生樂于參與的議題，如何在規(guī)定的教學時間內(nèi)把控學生的課堂活動，如何開展差異性教學。四是在學生學習方面，如何解決學生知識結(jié)構(gòu)不完整、不系統(tǒng)的問題，如何讓基礎薄弱的學生獲得學習的效能感等。

挑戰(zhàn)與機遇并存。隨著內(nèi)地新一輪課程改革的發(fā)展，區(qū)域認知作為地理核心素養(yǎng)發(fā)展的重要組成部分推動了地理教育重新認識和研究區(qū)域教學發(fā)展。香港地理議題中心教學的成功發(fā)展經(jīng)驗為內(nèi)地地理教學帶來了發(fā)展啟示，面臨的發(fā)展挑戰(zhàn)也為區(qū)域與議題在教學中的有效融合提供了新的思考方向。

二、區(qū)域與議題在地理教學中進行融合的依據(jù)

一是兩者在教學發(fā)展中有著密不可分的辯證關系。地理學科的本質(zhì)是從地理空間的角度看待問題，這厘定了議題與區(qū)域的緊密關系?？偟膩碚f，區(qū)域為議題教學注入活性，保存地理發(fā)展的學科生命力和學科價值；議題為區(qū)域地理教學增值，為學科素養(yǎng)的通融發(fā)展提供橋梁。區(qū)域是地理學科鮮明而獨特的學科內(nèi)容和學科特征。例如“世界地理”“中國地理”“鄉(xiāng)土地理”都是具有區(qū)域性特征的教學模塊。區(qū)域?qū)ψh題而言，學生將議題涉及的知識在具體的區(qū)域中結(jié)合生活經(jīng)驗進行驗證和反思，體會地理獨有的學科魅力，感覺到地理知識有用，自然會增加學生對地理的學科理解和熱愛。這些持久、深刻、內(nèi)隱的高級情感是地理的學科育人價值所在。議題對于區(qū)域來說，具有明顯的綜合性和統(tǒng)整性特征。例如，融入議題的區(qū)域?qū)W習能將“大氣”“水文”“土壤”“交通”“城市”等要素統(tǒng)整到區(qū)域內(nèi)進行多維度的關聯(lián)研究，有利于學生深入理解教材、環(huán)境或其他學科，促進學生區(qū)域認知、綜合思維等地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二是兩者的融合是發(fā)展地理課程價值的共同追尋。培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人是我國教育工作的根本任務，也是教育現(xiàn)代化的方向目標。[15]內(nèi)地的《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）的設計依據(jù)明確表述：“要密切聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗，讓學生在自然和社會的大課堂中學習對其終身發(fā)展有用的地理。”[16]香港2015年更新的高中地理課程及評估指引也明確指出高中地理的課程理念是：“要把學生培養(yǎng)成能夠提出地理問題、透過探究尋找答案、能夠運用地理知識和技能解決問題，以及能把空間和生態(tài)觀點運用于日常生活中的人?！盵17]可見，不管香港還是內(nèi)地的地理課程發(fā)展都強調(diào)學生能學以致用地解決真實環(huán)境中的實際問題。區(qū)域提供了產(chǎn)生問題的真實環(huán)境，而議題則提供了環(huán)境中的實際問題。區(qū)域與議題有著共同追尋的地理課程發(fā)展價值，為我國立德樹人的根本任務奠定基礎。

三是兩者的融合對區(qū)域和議題的學習產(chǎn)生雙向積極意義。內(nèi)地的新課標明確指出：“地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境關系的科學，具有綜合性和區(qū)域性等特點。地理學不僅要解釋過去發(fā)生的地理事物和現(xiàn)象，更重要的是服務現(xiàn)在、預測未來。地理學科素養(yǎng)主要包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力。”[18]打破傳統(tǒng)框架，融入議題的區(qū)域教學為學生提供了主動參與探究、實踐、反思和感悟的學習過程。學生通過區(qū)域議題背后深入的知識聯(lián)結(jié)體會和理解蘊藏在知識符號背后的地理規(guī)律、文化本質(zhì)和學科情感。反過來，將區(qū)域融入議題，通過區(qū)域的尺度變化，學生更能看清區(qū)域差異與區(qū)域聯(lián)系。區(qū)域和議題融合的學習達到反復積累、螺旋上升的非線性過程，共同指向地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，清晰回答國家“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

四是兩者在教學中合理融合的實證表現(xiàn)提供了可行的事實依據(jù)。香港地理課程從1979年開始采用重要的地理概念來貫穿整個課程，使學生對四周的環(huán)境有更深刻的認識，對各種社會議題更加專注，在處理這些問題的時候能做出明智的選擇。[19]香港以議題為中心的教學方法離不開區(qū)域的融入，例如：新初中地理課程把地圖閱讀的內(nèi)容分散到各個單元之中，強化區(qū)域定位；在每個單元中都輔以香港、內(nèi)地或者世界各區(qū)域的個案作為議題的案例或者例子；[20]為了照顧新高中學生研習能力和學習興趣取向的差異，開設了“生活”單元的選修課，包括“運輸發(fā)展、規(guī)劃與管理”和“珠江三角洲區(qū)域研習”兩個單元，拓展學生的視野，讓學生多了解發(fā)生在香港及其鄰近內(nèi)地區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展等。[21]課程強調(diào)學生對自己生活環(huán)境的學習認知，香港的區(qū)域環(huán)境為學生提供了具身浸潤的隱性課程，議題中內(nèi)地區(qū)域的學習也培養(yǎng)了學生的家國情懷、文化認同、民族自尊心和自豪感。融入?yún)^(qū)域的議題教學在香港較長時間的穩(wěn)定發(fā)展，為兩者的教學融合提供了可行的事實依據(jù)。

綜上，區(qū)域和議題在教學中的融合具有充分的理論和實踐依據(jù)，是新時代地理教育發(fā)展的趨向。

三、區(qū)域與議題在地理教學中進行融合的策略

議題為中心的教學本身從內(nèi)容上包含區(qū)域，而區(qū)域作為議題的一個研究視角，可以與地球科學、人地關系、學科融合等其他視角并存，因此兩者的關系可以相互融合而不應二元對立，但議題與區(qū)域的融合要找到達成自洽發(fā)展的策略，否則融也難合。

1.融合目標站位高遠，真實情境促進學生全面發(fā)展

邁克爾 · 楊（Michael F. Young）指出：“學生應接受相似概念的多種內(nèi)容形式，才能從中學習到知識的不同使用方式，形成抽象概念?！盵22]也就是說同一個概念在不同學科中的運用和理解是不同的。因此區(qū)域與議題的融合教學需要站位高遠，跳出單一地理學科的發(fā)展視角，全面考慮如何促進學生問題解決能力的發(fā)展，如何將各學科素養(yǎng)融通發(fā)展以提高學生做人做事的能力，從而改變過去以分育人的狀態(tài)。

實踐表明基于區(qū)域真實情境的議題有利于促進學生在連貫的活動任務中，實現(xiàn)各種學科文化的共融發(fā)展，克服惰性。真實情境下不良結(jié)構(gòu)問題的學習過程，能消除傳統(tǒng)課堂假想情境下學習任務與學生切身體驗分離的現(xiàn)象，突出區(qū)域的社會性因素。學生在行動中分析和批判默會知識的表現(xiàn)，反思行動中的感受、感知以及行為本身，以便調(diào)整當下的行動并有更好的表現(xiàn)。通過創(chuàng)設情境，師生持續(xù)探索，理解不同領域?qū)＜矣龅礁黝悊栴}時的解決方案，學生能從多個角度思考，實現(xiàn)學科素養(yǎng)融通發(fā)展。香港教育署專門建立了郊野學習館，為中學地理、生物提供免費的野外學習課程，每周為中學地理和生物學科舉辦為期四天的野外課程，同時通過網(wǎng)站向廣大師生提供大量教學資料，做法值得借鑒。[23]

現(xiàn)實教學中，授課場域的局限與地理時空廣延、內(nèi)容抽象等學科特征往往讓教師走不出議題中虛假情境創(chuàng)設的樊籬。其實，無需走出教室，增強現(xiàn)實（AR）和虛擬現(xiàn)實（VR）技術為情境教學提供了全新的情境設計路徑，使真實情境進入課堂成為可能。美國教師開展的題為“為何亞丁灣海盜頻發(fā)”的融合實例值得參考：利用信息技術平臺，課堂上教師建議學生盡可能多地在電子地圖中找出其他類似亞丁灣海上交通環(huán)境的咽喉要地，聚焦思考海盜更容易襲擊亞丁灣的地理原因，[24]即成功地結(jié)合區(qū)域引入議題。一個亞丁灣海盜現(xiàn)象的探究，激發(fā)了學生無數(shù)的思維火花。政治、地理、歷史甚至數(shù)學、軍事知識在一個現(xiàn)象中不斷交融，學生突破了區(qū)域局限，以地理的眼光融合其他學科的知識分析、解決了真實世界中學生感興趣的現(xiàn)實問題。信息技術多維度多層次的情境創(chuàng)設不僅讓區(qū)域與議題的融合更加自洽，也讓學生的學習更具有自主發(fā)揮的個性色彩。

為了實現(xiàn)各學科素養(yǎng)的共融發(fā)展目標，教學評價不應以地理單科的學習成績蓋棺定論?，F(xiàn)實世界中的問題解決程度才是衡量學生真實學習效果的標準。過程性評價、表現(xiàn)性評價等評價方式應持續(xù)地嵌入學生學習的自然過程。學習行為本身和真實情境融為一體，學生通過自我診斷、尋求支持，以彌合與專家之間的差距。例如，香港新課程改革強調(diào)要將評估作為改善學習的途徑；建議除紙筆測驗以外，鼓勵教師采用自評（如記錄學習日志）的形式來改進教學；[25]校本評核的進程與教學策略互相配合，在學生建構(gòu)研究議題開始，便盡量采用學生為本的開放態(tài)度，引導學生自主地實踐并完成整個實地探究歷程，解開以成果為重的總結(jié)性評核的心理枷鎖，讓學生感受到即使是校本評核仍關注他們個人研習歷程的反思等。[26]以上做法都值得借鑒。

2.融合形式多樣態(tài)，課堂活動驅(qū)動地理深度學習

區(qū)位與議題的融合并非機械疊加，而是以多樣態(tài)的融合形式彼此成就。議題層層深入的鏈式追問能加強學生對區(qū)域知識和區(qū)域文化等的理解。因此教師在教學設計時，應以問題解決為導向，根據(jù)不同階段的教學發(fā)展需求，以區(qū)域與議題融合的多種課堂活動形式驅(qū)動課堂發(fā)展，達成教學目標。在學校環(huán)境中，教師應當通過怎樣的形式具體展開區(qū)域與議題的地理教學融合？參考美國社會科教學常用的決策制定、議題探究及法理探究三種議題活動模式，[27]結(jié)合香港高中教材活學地理（第二版）中的一個議題“全球增溫——人類有責任嗎？”展開課堂活動設計（見表3）。

表3 區(qū)域與議題融合下課堂活動的設計示例

從以上設計過程可見，“氣候真的在變暖嗎”“氣候變暖怎么辦”“氣候變暖誰來買單”三個主題活動層層遞進，按照學習進階的過程，從低階思維到高階思維，使得學生的學習可進可退，學生可根據(jù)自己的最近發(fā)展區(qū)自由選擇重點發(fā)展的內(nèi)容，回應了議題中心教學難以顧及不同層次學生發(fā)展需求的問題。學生用決策制定、議題探究、法理探究三種不同的議題學習方式，以開放包容的心態(tài)客觀認識和接受世界各區(qū)域發(fā)展的不確定性和多變性，逐步實現(xiàn)知識認知領域中從知道、理解到應用、分析再到評價、創(chuàng)造的深度學習過程。學生看待問題的視野從本土到國家甚至跨越到全球，看待問題的角度從利我到利他、從正面到反面，全面客觀地看待地理事物，其批判性思維不斷深化發(fā)展。

3.融合內(nèi)容單元統(tǒng)整，問題教學推動學生素養(yǎng)發(fā)展

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出：“以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！盵28]在地理學科核心素養(yǎng)發(fā)展的背景下，單元教學通過學科大概念能有效地組織學科零碎化的知識與技能。單元教學還能實現(xiàn)課時關聯(lián)、內(nèi)容聚焦、主線貫穿，解決知識碎片問題，增加參與問題解決的學習時間，實現(xiàn)同一單元下區(qū)域與議題各自自洽發(fā)展的深入學習。在單元教學目標的驅(qū)動下，議題和區(qū)域共同指向問題本質(zhì)，生成問題鏈推動問題解決，最終完成單元教學任務，實現(xiàn)地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展（見圖1）。

圖1 地理單元教學中區(qū)域與議題的融合范式

具體如何實現(xiàn)單元教學中區(qū)域與議題的融合，本文以高中地理《選擇性必修2》（人教版）第三章“產(chǎn)業(yè)區(qū)位因素”和第四章“交通運輸布局與區(qū)域發(fā)展”兩章教學內(nèi)容為例。首先以“區(qū)位選擇”為大概念將兩章整合，根據(jù)課程標準的要求制定單元教學目標：①能利用教學素材分析產(chǎn)業(yè)的區(qū)位條件和區(qū)位因素（區(qū)域認知、綜合思維）；②能歸納區(qū)位選擇的規(guī)律，自主建構(gòu)和驗證“區(qū)位選擇的模型”（綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀）；③能利用“區(qū)位選擇的模型”為家鄉(xiāng)完成一份可行的產(chǎn)業(yè)規(guī)劃書（區(qū)域認知、地理實踐力、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀）。“區(qū)位選擇”的單元教學目標實現(xiàn)了單元中各小節(jié)教學目標的合并、減負和提效，區(qū)域和議題合于大概念下共同指向地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。其次，根據(jù)目標生成指向問題本質(zhì)的區(qū)域議題。例如，“區(qū)位選擇”單元在教學目標的指引下生成區(qū)域議題“如何利用‘區(qū)位選擇的模型’為家鄉(xiāng)完成一份可行的產(chǎn)業(yè)規(guī)劃書”，這一區(qū)域議題的本質(zhì)為“在真實區(qū)域中遷移并利用產(chǎn)業(yè)的區(qū)位知識進行合理的區(qū)位選擇”，圍繞問題本質(zhì)最后生成驅(qū)動課堂活動的問題鏈。

綜上，單元教學目標指引下區(qū)域由近至遠、議題由淺入深的融合探究過程讓區(qū)位因素從靜態(tài)分布至動態(tài)變化。學生的區(qū)位選擇過程直指問題本質(zhì)，在解決問題過程中促進了區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力四大地理學科核心素養(yǎng)的共同發(fā)展。

四、結(jié)束語

佐藤學在《靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變》一書中提到：“尊重模糊多義的意見能夠建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中使每個人的認識達到更加豐富深刻的程度?！盵29]不管何種教學方式，知識本質(zhì)是對現(xiàn)實的注視與反映，因此學生對知識的探尋應在開放的環(huán)境下回到現(xiàn)實生活。正如布魯納所言：“了解人類狀況從而理解人類構(gòu)建世界的方式遠遠比建立這些過程性結(jié)果的本體地位更為重要?！盵30]區(qū)域與議題的教學融合是地理教育者在現(xiàn)實教學中對教學思想的一種理解和反思，而理解的一個常見特征就是感知和傾聽學生的能力。[31]愿教師在融合教學的發(fā)展過程中多了解、掌握學生的學習需求，不斷做出明智的選擇，讓每位學生頭腦中的想法與表象相互碰撞，奏響思想成長的交響樂。