國內外直播課的研究現(xiàn)狀與反思*
——基于知識圖譜的分析與思考

譚勢威 唐劍嵐 蔣文榮 Tommy Tanu Wijaya

（1.廣西師范大學 數(shù)學與統(tǒng)計學院，廣西 桂林 541006；2.桂林市第十九中學，廣西 桂林 541012；3.北京師范大學 數(shù)學科學學院，北京 100082）

新冠肺炎疫情的暴發(fā)間接推動了國內外直播課的研究，直播課的相關研究已取得相當顯著的成果，但鮮有對直播課熱點演進總結的相關綜述文章，運用量化研究的方法對直播課的研究就更是鮮有提及，大多數(shù)學者主要通過文獻閱讀與經(jīng)驗總結針對直播課進行歸納總結。本文旨在通過文獻計量學的手段繪制可視化知識圖譜，客觀地揭示國內外直播課的研究熱點與演進，并對此進行反思，以期為完善此類研究提供一定思考。

一、研究方法與數(shù)據(jù)

（一）研究方法與工具

本研究主要應用美國德雷塞爾大學（Drexel University，Philadelphia，PA，USA）陳超美博士開發(fā)的Citespace V 可視化軟件繪制科學知識圖譜進行分析與研究，科學知識圖譜通過可視化圖像等方式將抽象的數(shù)據(jù)、信息可視化準確映射在2D 和3D 圖形中[1][2]，從宏觀到微觀不同層面揭示某個領域的發(fā)展概貌與趨勢，使研究者能夠從各個角度全面審視該領域的研究熱點與前沿、各交叉學科之間的聯(lián)系，科學知識圖譜在該方面具有廣闊的應用前景[3]。

（二）數(shù)據(jù)來源與處理

本研究采用國內外具有代表性的數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源，國內數(shù)據(jù)庫采用中國知網(wǎng)（CNKI）的高級檢索功能，為保證文獻的準確性和覆蓋性，以“主題：直播課”及“全文：教學”為檢索式檢索文獻，得到716 篇相關文獻，剔除會議、咨詢、學位論文等，得到有效文獻293 篇。國外數(shù)據(jù)來源Web of Science 數(shù)據(jù)庫，結合國內權威文獻對“直播課”的 翻 譯，以live online class[4]、live online classes[5]、webcast teaching[6]為主題詞，以education 和teaching 為限定范圍進行檢索，得到英文文獻151 篇，具體檢索式[7]與文獻數(shù)量如表1，數(shù)據(jù)采集時間為2021年8月21日。

表1 主題檢索式與檢索結果

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與結果分析

（一）文獻年度分析

通過對直播課的文獻數(shù)量統(tǒng)計分析，可以把握直播課領域的發(fā)文變化趨勢，具體發(fā)文量的變化趨勢如圖1。

國外從2009年正式開始對直播課的研究，2009—2017年發(fā)文量幾乎保持不變，2017—2021年呈現(xiàn)穩(wěn)步增長；國內直播課的研究始于2015年，在2015—2019年持續(xù)受到國內學者的關注，以緩慢趨勢呈現(xiàn)增長態(tài)勢。2019—2021年出現(xiàn)爆發(fā)式增長。2019年新冠肺炎疫情的暴發(fā)，導致大部分學生在家中上直播課，使得大部分研究者開始關注直播課的研究，具體發(fā)文量如圖1。

圖1 國內外發(fā)文量趨勢變化圖

（二）國內的直播課研究

1.作者合作網(wǎng)絡分析

為分析作者合作關系，在Citespace 界面中，選擇時間切片“Time Slicing”中的“Year Per Slice”為27年（即顯示27年內有過合作的作者網(wǎng)絡關系），節(jié)點類型選擇“Author”，將“Thresholding(c)”修改為“1,1,15”，選擇不對網(wǎng)絡進行裁剪，具體作者合作圖譜如圖2。

圖2 作者合作網(wǎng)絡關系

國內作者合作網(wǎng)絡圖譜顯示，部分作者關于直播課的研究發(fā)文量較多（字體的大小與作者發(fā)文量成正比），如：李燕芳、王芳、夏娟、蔣國珍、張偉遠等人。作者主要是高校研究者，且作者的整體發(fā)文量比較低，同時作者之間的連線相對較少，說明作者主要以獨立研究為主，缺乏合作交流，尚未形成核心研究群。

2.關鍵詞共現(xiàn)圖譜分析

研究熱點是某個研究領域內具有較高關注度與核心的信息，對其深入挖掘是研究該領域發(fā)展趨勢與研究歷程的一個關鍵途徑，而關鍵詞往往是一篇文章的核心主題或內容的凝聚，因此對關鍵詞的分析從一定程度上能夠反映出研究領域的熱點[8]。通過Citespace 對關鍵詞進行分析并繪制出關鍵詞共現(xiàn)圖譜，關鍵詞共現(xiàn)圖譜能夠反映與揭示現(xiàn)在及過去的研究熱點[9]。通過Citespace對國內的716 篇文獻進行“關鍵詞共現(xiàn)”分析后，得到187個節(jié)點、199 條連線的關鍵詞共現(xiàn)圖譜網(wǎng)絡如圖3。

圖3 關鍵詞共現(xiàn)分析圖譜

關鍵詞節(jié)點大小代表文獻數(shù)量多少，由內到外不同年份的文獻以圓環(huán)的形式疊加為一個圓，連線代表節(jié)點之間的聯(lián)系，其粗細反映節(jié)點之間的聯(lián)系性強弱。由圖1可知，除去檢索關鍵詞“直播課”以外，“在線教學”是此圖譜最大的節(jié)點，說明國內學者在“直播課”領域對“在線教學”主題的研究數(shù)量和規(guī)模最大，同時，“在線教育”“在線直播”“疫情防控”“教學模式”“混合式教學”“教學改革”是僅次于前者的節(jié)點，說明也是國內學者的研究熱點，其中“混合式教學”與“在線直播”聯(lián)系較為緊密。

3.關鍵詞聚類分析通過Citespace 軟件對施引文獻關鍵詞共現(xiàn)聚類表征科學前沿，對研究前沿的了解能夠更好地把握直播課研究過程中所關注的焦點話題[10]。Citespace 軟件依據(jù)聚類輪廓性指數(shù)(S 值)和聚類模塊性指數(shù)(Q 值)對圖譜聚類效果進行評價。當Q＞0.3 時說明圖譜劃分的聚類結構顯著;當S 值＞0.5 時，表示聚類效果合理[11]。經(jīng)過對相關文獻聚類分析后，得到聚類圖譜，其中聚類輪廓性指數(shù)S=0.9773，聚類模塊性指數(shù)Q=0.808，表明聚類結構顯著，聚類合理。國內直播課研究前沿的年份主題詞匯總如表2。

表2 直播課年份主題詞變化表

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結合圖3 與表2，國內直播課研究領域主要可以劃分為兩個階段：

第一階段是直播課研究的萌芽階段，主要以聚類#10、#14、#12 以及#7 為代表，大部分學者自1999年起關注電視錄像、直播教學、授課教師。

線上直播教學在我國自1993年就開始被進行研究，我國直播教學經(jīng)歷了從衛(wèi)星直播課到網(wǎng)絡直播課堂的逐漸演變的課堂，直播教學從技術手段上可以分為兩類：衛(wèi)星直播課堂與網(wǎng)絡直播課堂。衛(wèi)星直播課堂是指通過衛(wèi)星電視將教師講解的內容實時傳送到全國各地，學生通過電話或互聯(lián)網(wǎng)與教師進行溝通和交流的互動式教學[12]；網(wǎng)絡直播課堂指的是通過互聯(lián)網(wǎng)進行的一點對多點的實時交互的教學方式[13]。1993年張重光老師關于背景畫面的視屏效應的研究開啟直播教學的研究大門[14]，而直播教學的發(fā)展時期是在2000年之后，趙嘯海、李正光探討了雙向視頻直播課的教學目標、教學內容、教學媒體、教學評價等方面的設計[15]，李正光、林華等人隨后針對通過電視開設直播課程的教學策略（王芳，2004）、教學質量（李燕芳，2004）以及資源建設（徐函，2006）進行了思考，但此時的工具依然主要是通過衛(wèi)星電視講授，存在諸如互動性差、教學方式單一等不足。2006年吳鵬澤等人針對網(wǎng)絡直播課堂教學進行實證研究[16]，并從應用策略、基本流程以及教學任務三個維度進行了研究[17]，趙雙成等人針對網(wǎng)絡直播平臺的架構進行了進一步的研究[18]，田際偵認為衛(wèi)星遠程課堂教學使優(yōu)質的教學資源不受時空的限制，使師生都能夠進行學習，對教育事業(yè)的發(fā)展產生了積極作用。衛(wèi)星直播教學過程中，遠端教師應改變思想，主動地參與課堂教學活動，消除空間隔離而形成的情感缺位，激發(fā)學生的興趣，提高課堂效果[19]。張海深、吳南中指出，現(xiàn)有直播課管理體系中，存在政策支持力度較大和規(guī)劃缺乏并存、教育技術能力偏弱和亟待后期制作并存等問題，并提出四大策略：加強教育技術能力、重視后期制作、建立評價反饋機制、實現(xiàn)以評促建[20]。綜合以上研究，此階段直播課研究主要集中在以下幾個方面：（1）有關直播課本身的研究。如有關教學方式、教學設計、教學效果、教學評價等方面的研究；（2）關于直播課堂的效果研究。學者針對直播教學的效果，從學生和教師兩個角度進行了相關研究，發(fā)現(xiàn)教學中直播教學中存在的問題，但受限于技術條件，未能得到很好的解決。此階段處于直播課的產生階段，有關直播課的文獻較少，主要是各廣播電視大學（現(xiàn)為開放大學）的研究者進行了相關的研究，研究者針對中小學教學的研究較少。

第二階段是直播課研究的發(fā)展階段，主要以聚類#11、#4 以及#2 為代表，這一階段學者主要針對教學模式、混合式教學以及可行性進行研究。

網(wǎng)絡培訓機構的誕生與發(fā)展是這個階段的典型，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的逐漸成熟，應用網(wǎng)絡直播逐漸替代了衛(wèi)星電視直播。針對在線教育平臺，成都七中開展的聞道網(wǎng)校采用遠程直播的方式，使學生能夠“異地同堂”共享優(yōu)質教育資源，將城市優(yōu)質學校的原生態(tài)課堂同一時間呈現(xiàn)給遠端的農村學校[21]，異地同堂教師引起了各學科一線教師的思考（宋春茹，2013）。隨后，騰訊課堂、新東方、有道詞典、作業(yè)盒子等在線教育平臺引起學者思考，主要集中在針對各類平臺的教學模式的研究。2012年，伴隨著互聯(lián)網(wǎng)+的提出，信息技術融入教學，拓寬教學途徑，成為直播課研究的新主題。研究者圍繞互聯(lián)網(wǎng)+課堂（于靖圓，2016）、線上線下教育融合（姜乃強，2016）、在線教育變革（和淵，2016）進行思考，侯坤從教師的角度，指出傳統(tǒng)課堂存在教學拖沓、針對性不強等弊病，希望教師能夠在直播課堂中提升教學效率與教學針對性，減少學生和家長對“網(wǎng)課”、家教、補習班等的依賴，減輕學生的學習負擔[22]。在線教育能夠提高教學效率、優(yōu)化教學觀念、推動資源共享[23]，同時促進了我國教育資源均衡發(fā)展[24]。針對教師的發(fā)展，王菲結合自己的直播教學實踐，從教學內容選擇、教學設計、教學過程方面提出了關于直播課的思考，她認為將先進的技術應用于教育教學，是每一位教師所必須思考的問題[25]。綜合以上研究，此階段研究內容主要集中在在線教育在中小學的應用以及在線教育對教師發(fā)展的影響，互聯(lián)網(wǎng)的普及為互聯(lián)網(wǎng)+提供了物質條件，直播教學平臺在互聯(lián)網(wǎng)+的背景下蓬勃發(fā)展，而霧霾的出現(xiàn)也間接推動了直播教學的研究，這一階段是直播課的發(fā)展階段，但對于直播課的理論研究依然存在不足。

第三階段主要是直播課的體系完善階段，主要以#4、#2、#3、#8、#9 以及#13 為代表，在此階段主要針對教學模式、翻轉課堂、混合式教學、網(wǎng)絡教學、停課不停學進行研究。

網(wǎng)絡直播課堂具有即時性、互動性、儀式感和公平性等特點，極大豐富了學生的學習途徑和學習方式[26]。倪俊杰提出了O2O 直播課堂教學模式的實踐關鍵點：創(chuàng)新與探索相結合、技術與人相結合、實踐與評價相結合[27]。

針對直播課的教學模式，甘曄以在線教育為研究背景,提出“點播+直播,在線學習,平臺互動”的教學理念，發(fā)現(xiàn)在線直播課的混合式大學英語教學能夠實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂的實時互動、多模態(tài)表達以及現(xiàn)場感，有效提升學習效率[28]。方芳以翻轉課堂的理論為指導，提出錄播+直播的混合式教學模式，通過教學準備、錄播課學習、直播課教學、課后鞏固四步開展教學[29]。周進等人基于成性原則、問題導向原則和系統(tǒng)性原則構建了直播教學模式，并從教學準備、教學活動和教學評價三個階段對其進行具體分析[30]。隨著新冠肺炎疫情的暴發(fā)，“停課不停學”的提出掀起一輪網(wǎng)課熱潮，孟久兒指出直播教學主要存在三方面的問題：已有資源利用不足、學校認識和準備不足、教師在線教學能力不足，并提出需要厘清在線教育的功能定位、提高資源整合使用效率、加強教師信息化能力培養(yǎng)[31]。為解決這些問題，學者進行了深入思考。劉茂勇基于堅守生本立場、堅持有效互動以及堅定學法遷移三個角度提出提升教師直播課“在場意識”的策略[32]。梁美盈等人從地理資源、學習工具、地理情境、學習管理、學習形式及師生關系六要素著手,構建了地理直播課堂學習環(huán)境分析框架[33]，莫李龍?zhí)岢霭凑誃OPPS 模型（導言、學習目標、前測、參與式學習、后測和總結）提升學生注意力，提效直播課堂教學[34]。針對直播課的有效評價，劉司卓等人從直播課學習行為投入評價框架——規(guī)范遵守（出勤表現(xiàn)、違規(guī)行為、任務參與）、學習參與（專注度、堅持性、主動交互、學術挑戰(zhàn)）和社會參與（社會情感互動）三個維度對直播課中學生的學習行為投入進行評估[35]。王瑩瑩等人從互動結構、互動層次、互動氛圍、互動動態(tài)四個角度，提出了提效師生言語互動質量的若干策略[36]。在此階段，學者主要圍繞直播教學的教學模式、設計策略、教師培養(yǎng)、教學評價進行了深入思考，使直播教學的相關研究從發(fā)展逐漸走向成熟完善。

（三）國外的直播課研究

1.關鍵詞共現(xiàn)圖譜分析

以371 篇文獻為研究樣本，對其進行關鍵詞共現(xiàn)分析，將網(wǎng)絡節(jié)點類型（Node Types）設置為Key Word，使用最小生成樹算法，利用Citespace 軟件繪制國外直播課研究領域的關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜如圖4。

圖4 關鍵詞共現(xiàn)分析（英文文獻）

從圖4 可知，各個關鍵詞之間的聯(lián)系及其關聯(lián)程度，從整體來看，不難發(fā)現(xiàn)關鍵詞出現(xiàn)的頻次與中心度不具備正相關關系，“online learning”“education”“covid-19”“student”“higher education”“impact”以及“blended learning”等關鍵詞出現(xiàn)頻次較高，說明這些關鍵詞是直播課領域的研究熱點，尤其是新冠肺炎疫情暴發(fā)期間，在線遠程學習受到學者的廣泛關注。而“online learning”“education”“student”“China”等中心度較高，說明國外有關直播課的研究主要圍繞在線學習、教育以及學生展開。

2.關鍵詞突變分析

一組突現(xiàn)的動態(tài)概念和潛在的研究問題可以代表某一領域的研究熱點[37]。利用Citespace 的關鍵詞突變功能，識別研究熱點的本質，標注研究領域，及時識別新趨勢[38]。具體操作過程如下：Citespace 的節(jié)點類型選擇“Keyword”，裁剪方式選擇“Minimum Spanning Tree”，可視化方式選擇“Burstness”，即可獲得國外關鍵詞突變圖譜如圖5。

圖5 關鍵詞突變圖譜

處理結果顯示1993—2009年并未出現(xiàn)關鍵詞，此處僅展現(xiàn)2010—2021年間的關鍵詞突變情況（如圖5），通過對圖5 的比較分析發(fā)現(xiàn)，可以將國外的直播課研究劃分為三個時期，第一個時期是2010—2016年、2016—2019年和2019—2021年。

第一個時期是2010—2016年。這一階段是國外關于直播課研究熱點涌現(xiàn)的一個時期，從Citespace 軟件得到的研究熱點主題圖譜可以看出，2010—2016年與直播教學有效性具有一定聯(lián)系的面對面教學、直播課程、語音博客、評價等都具有較高的突顯率，尤其是這一時期內，國外學者圍繞直播教學對學生課堂參與度、學習效果的影響進行了實證研究。例如，Giannakos 針對中學網(wǎng)絡直播教學教育效果進行研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡直播教學在比較簡單的教學中能夠具有良好的教學效果，而對于復雜的教學任務表現(xiàn)不佳[39]。Traphagan 從直播教學對學生參與度與教學效果的影響兩個角度進行了研究，發(fā)現(xiàn)直播教學對學生的參與度產生了積極影響，而相對錄播等方式較好，但參與度并不會對學生的學習效果產生影響，整體而言直播教學對學生的學習體驗與學習成績產生了積極的影響[40]。

第二個時期是2016—2018年。這一時期是國外直播課研究的一個平穩(wěn)發(fā)展時期，主要研究內容集中在在線學習。Bosshardt 對比研究在線學習與線下教學的實際教學效果，從喜好程度與教學效果兩個維度開展實驗，發(fā)現(xiàn)學生選擇教學模式的主要決定因素是教學內容的設計，同時在線學習與線下學習的效果并沒有顯著差異[41]。Galyon 針對在線學習對團體凝聚力的影響作用進行了研究，團體凝聚力是成員對群體的吸引力和自我認同，能夠有效促進成員之間的相互依存和團隊成員的成功，通過實證研究發(fā)現(xiàn)，在線學習并不能有效促進團體凝聚力的提升[42]。Yang 從學生的角度，指出在線教授STEM課程等實踐類課程具有較高難度，同時從設計策略、視頻演示、深度參與、知識應用、目標期望、評價等角度具體分析STEM 課程在教學實施中的有效落實[43]。

第三個時期是2019—2021年。這一時期是國外直播課研究的發(fā)展時期，隨著2019年新冠肺炎疫情的暴發(fā)，學生“停課不停學”促進了線上直播教學的發(fā)展，而國外學者針對在線學習中學習者自身的心理護理以及溝通交流進行了研究。國外學者認為互動性差是遠程在線教育的局限性之一，遠程教育在新冠肺炎疫情暴發(fā)期間被廣泛使用[44]。以往研究表明，遠程在線教育中的互動性并沒有達到理想的水平[45]。在這方面，Owusu-Agyeman（2018）和Larbi-Siaw（2018）認為有必要針對提升遠程在線教育的互動性進行研究[46]。PBL 活動中包含的教學環(huán)節(jié)和小組合作能夠有效調動學生與學生、學生與教師進行互動。遠程在線教學有必要考察學生的問題解決能力、溝通能力以及互動技能[47]。基于以上的研究，Alper Aslan 從學習成績、解決問題技巧、溝通技巧和互動能力，對PBL（Problem-based learning）在線教學方法和傳統(tǒng)在線教學方法進行比較研究，發(fā)現(xiàn)在線教學中使用PBL 教學法可以有效提升學生的學習成績與問題解決的能力，對溝通能力并沒有顯著影響[48]。

三、研究結論與思考

透過Citespace 對CNKI 和Web of science 數(shù)據(jù)庫中的直播課研究成果進行分析，使用國家共現(xiàn)分析各國科研實力情況、關鍵詞共現(xiàn)分析國內外科研前沿、作者共現(xiàn)分析學者合作情況、關鍵詞突變挖掘研究熱點，根據(jù)各知識圖譜可以得出以下結論：

國內關于直播課的研究起步較早，經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展直至完善的階段，直播課的發(fā)展主要基于衛(wèi)星電視同步播放以及網(wǎng)絡直播兩種技術手段，在萌芽階段，國內研究者主要圍繞直播課本身設計與直播課教學效果進行研究，但發(fā)文量明顯不足，成果影響力還有待提高。隨著互聯(lián)網(wǎng)+的提出，有關直播課的研究逐漸增多，主要圍繞教學模式、可行性以及混合式教學進行研究，同時這一階段也是國內各直播教育平臺的快速發(fā)展時期；最后，國內直播課的研究前沿以2019年為分水嶺，2019年前，國內有關直播課的研究主要集中在直播課的實踐研究，隨著新冠肺炎疫情的暴發(fā)，“停課不停學”的提出直接推動了直播課的理論發(fā)展，使國內學者對直播課進行了深入研究，架構并形成了直播課的主要理論框架。國外的直播課研究前沿涌現(xiàn)主要可以劃分為三個時期，疫情的暴發(fā)影響了國外的直播課研究熱點，2019年前國外主要關注直播課的教學效果以及對學生所起的作用，2019年后國外學者主要圍繞直播課的交互性開展了相關研究，研究對象從課堂教學效果研究逐漸轉化為對直播教學內容設計的深入，同時針對各類增強互動性的直播平臺進行研究。

通過與國外直播課研究成果的對比分析發(fā)現(xiàn)，雖然國內目前關于直播課的研究已取得了相當多的成就，但是依然存在許多問題，檢視國內外的研究成果，筆者提出如下建議：

（一）培養(yǎng)綜合思維，定性、定量分析并舉

基于對直播課的相關文獻梳理發(fā)現(xiàn)，國內直播課的研究成果主要是在2020年疫情爆發(fā)之后產生，其中的研究內容以理論思辨、策略研究、教學方法等定性分析為主，有關如國外的教學效果、交互水平、凝聚力等實證研究較少。研究者應有意識的強化綜合思維（綜合思維指人們運用綜合的觀點和方法全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識事物和現(xiàn)象的思維品質和能力）[49]，應用定性和定量兩種分析方法全面、系統(tǒng)、動態(tài)的審視研究內容，努力將策略、方法、模式等理論研究內容與實踐效果相結合，不僅道出問題，也能明了原因，同時具有行之有效的解決措施。

（二）增強問題意識，精準、縱深研究內容

通過本文相關分析發(fā)現(xiàn)，國內直播課的相關研究有萌芽期、發(fā)展期、爆發(fā)期，結合各自時間發(fā)現(xiàn)，研究較活躍、研究熱點集中的近兩年（2020—2021年），疫情從一定程度上推動了直播課的發(fā)展。但是，通過對近兩年的研究內容分析發(fā)現(xiàn)，許多研究更在乎直播課研究的時效性和新穎性，卻缺乏針對性和深度性，研究者從各個角度對直播課進行了思考，但大部分成果停留在宏觀的理論層面，對于具體如“直播課的有效授課時間”“不同課型的直播課的設計方式與授課方式”等問題都有待進一步研究。研究者應端正研究態(tài)度，不盲目跟風、追逐熱點話題，應強化問題意識與系統(tǒng)思維，有針對性地針對直播課的某個問題進行縱向研究，努力讓縱向破解基于理論總結、實踐創(chuàng)造基于問題思考，將研究做得更系統(tǒng)和深入。