基于產出導向法的高職英語寫作教學模式實踐探究

卓天英

(福建生物工程職業技術學院 公共基礎部，福建 福州 350002)

2021年3月，教育部發布了《高等職業教育專科英語課程標準(2021年版)》(以下簡稱“新課標”)。“新課標”指出高等職業教育專科英語課程兼具工具性與人文性。“新課標”還明確了學科核心素養，主要包括職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四個方面[1]。由此可見，高職英語教育應該注重實用性，強調英語語言能力和職業技能的融合，培養學生在職場中用英語解決問題、完成任務的能力。

筆者對目前任教學校的108名往屆畢業生進行了線上問卷調查，調查他們職場中英語的使用情況。調查結果顯示：口語使用幾率最高，其次是寫作，最后是閱讀；89%的參與者認為自己在工作崗位上英語運用表達能力較弱，尤其是寫作能力。究其根本原因，一是現今高職院校英語教學理念陳舊、教學方法傳統，課堂教學仍以語言知識講解為重點[2]，大部分教師不重視寫作教學，通常作為作業布置課后完成，缺乏作文語言、內容和結構等方面的指導。二是評價手段單一，以教師評價為主，沒有讓學生反思或與同伴互動。Long認為學生間的互動，尤其是意義協商中的糾錯反饋有利于學習者習得正確的語言形式[3][4]。三是教學沒有很好地與職場場景相連接，難以激發學生的寫作積極性、主動性。以上因素制約學生寫作水平的提高，導致學用分離。因此，如何提高教學效果，滿足學生今后工作的需要，是亟需解決的問題。鑒于此，本研究嘗試將“產出導向法”理論應用于高職英語寫作教學，探索適合高職學生的寫作教學模式，以期改變“學用分離”的現狀，提高學生的英語寫作能力。

1 理論基礎

“產出導向法”(Production-oriented Approach，簡稱POA)是文秋芳教授創建的外語教學理論。學習中心、學用一體、文化交流和關鍵能力，是POA“教學理念”的指導思想；其“教學假設”包括輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學，是課堂教學各個環節的理論依據[5]。POA理論體現了外語課程具有工具性與人文性的屬性，強調邊學邊用、邊用邊學、學用無縫對接、學以致用，這與“新課標”的指導思想相契合。

2 “驅動—促成—評價”寫作教學模式

經過課題組多次討論、教學實踐初期的探索以及多次的修正，最后擬定基于產出導向法的寫作教學模式(如圖1所示)。

圖1 “驅動—促成—評價”寫作教學模式

在POA寫作教學模式中，教學目標決定教學內容，同時每個教學環節又圍繞教學目標開展教學活動，所有教學環節的實施都是為了實現最終目標，即應用，在教學過程中遵循“學中用、用中學，學用不分離”的原則。課前學生通過微課了解產出場景、產出任務和教學目標。上課前，教師選擇關鍵的單詞、短語和句型作為促成的目標語言，這些目標語言必須與完成產出任務密切相關。在設計教學活動時，遵循“辨識理解—按要求產出—開放性產出”的路徑，保證目標語言接觸頻次，同一目標語言在多樣化的語言練習任務中強化操練，幫助學生建立語言表達信心，順利實現語言產出進階[6]。在熟練掌握目標語的基礎上順利產出作品。最后，通過師生合作評價作品進一步深入學習，提高教學效果。在整個教學過程中，教師起主導作用，設計組織各項教學活動，使學習發生，適時提供“腳手架”(也叫“支架”)[7]。

3 “驅動—促成—評價”寫作教學模式在高職英語寫作中的實際應用

3.1 實驗對象

實驗在一所普通高職院校的非英語專業一年級兩個班開展，學生總數101人，其中男生17人，女生84人。他們的高考英語成績平均分為77.85分(總分150分)，其中21人參加春季高考(高職單招)，49人參加夏季高考，31人中專直升大專(五年專)，整體英語水平一般。從課堂表現來看，中專生源的學生詞匯量較少、語法薄弱，普通高中生源相對較好，大部分學生表達能力(口語和寫作)較弱，有部分學生對英語學習缺乏自信，存在畏懼心理。

3.2 實驗程序

實驗圍繞教材中5個單元開展寫作教學，每個單元2課時。實驗前，教師進行了一節課的POA教學模式的導學課，向學生解釋產出導向法的教學理念、教學假設和教學流程、教學實驗要求和評價方式、教材的特點和配套教學資源。教學實驗結束后，對學生進行半結構化訪談，完成學期總結和課程評價。

3.3 數據收集與分析

3.3.1 半結構化訪談

實驗結束后，分別從兩個班好、中、差3個級別中各抽1位學生共6位進行訪談。根據研究目的擬好訪談提綱。提綱內容包括對POA教學模式的看法，該教學模式對提高寫作能力的作用以及教學建議等。訪談采用一對一的方式進行，每人受訪時間從25分鐘到38分鐘不等，訪談過程全程錄音，后整理成文本[8]。

3.3.2 學習日記

學習日記包括學期英語學習總結和教學反饋。

收集以上數據后，根據Dornyei的質化研究數據分析和處理方法，對數據編碼，進行主題類屬歸類[8]，以了解教學實踐的效果和存在的問題。

3.3.3 前后測成績

前測成績為上學期期末考試寫作成績，后測成績為實驗學期期末考試寫作成績。

3.4 寫作教學環節的組織建構

“新課標”要求能寫出職場常用的應用文。下面以備忘錄寫作為例，闡述“驅動—促成—評價”寫作教學模式各教學環節的組織建構。

Directions: You are required to write a memo according to the following instructions given in Chinese. You are to write no less than 60 words.

以公司人事部的名義寫一份備忘錄，召集一次會議，于2016年1月4日發出。通知內容如下：

1.會議時間：2016年1月13日(星期三)晚上7:00。

2.會議地點：公司辦公大樓217室。

3.會議內容：討論2016年新員工招聘計劃。

4.出席人員：各部門經理。

5.要求：每人準備一份本部門招聘計劃。

該教學時數為2課時，分2次課上。分開上是為了留出足夠的時間讓教師制定出評價標準并批閱習作。

教學環節的安排如下：驅動環節安排在第一次課課前，促成環節放在第一次課，師生合作評價環節放在第二次課。

3.4.1 產出驅動

驅動環節放在課前，這樣既可以解決課時少的問題，又能讓學生做好充分的準備。該環節以微課的形式呈現，內容主要包括教師呈現產出場景、說明產出任務和教學目標。微課時長3分53秒，微課腳本見表1。其中呈現產出場景是POA最具創意的部分，場景應包括四個要素：話題、目的、身份和場合，呈現的場景應體現產出場景的真實性[9]。由于教材本單元寫作產出場景身份不當、真實性不足，所以筆者進行了改編：假設你是一家外國公司人事部的秘書……其他要求不變，讓學生嘗試完成產出任務。在嘗試產出時學生會遇到不同的困難，意識到自身的不足，從而激發學生查找資料以及學習的欲望。學生將遇到的困難按小組上報給課代表，再由課代表及時匯總給老師。

表1 微課腳本

3.4.2 產出促成

根據學生產出困難的實際情況，設計針對性強的促成方案。以往的經驗表明，單靠“輸入”活動無法促成產出任務的完成，因此，在設計促成活動時，既要有輸入，也要有輸出，先“輸入”后“輸出”，學生學一點用一點，邊學邊用；同時，遵循語言學習的認知規律，先易后難，承前啟后，從而幫助學生順利完成產出任務。促成環節分成三個階段。

(1)理解階段：提出問題(如：備忘錄是什么、由幾部分組成且分別是什么、語言有什么特點等)，引導學生閱讀范文、理解范文，并完成閱讀理解練習，掌握備忘錄的概念、組成部分、格式和語言特點。

(2)語言促成階段：教師選擇目標語言，按“詞(詞組)—短語—句子”的順序設計促成活動。首先，目標詞(詞組)：subject; discuss; hold; request; require; employee; recruitment plan; Human Resources Department; be present,通過音節接龍和選詞填空的活動，學習這些詞的音、形、意。音節接龍按小組進行，小組內按順序說出每個詞或詞組的音節(每人次一音節)，如：sub-ject、em-ploy-ee，學習音節知識，學會切分音節，減輕雙音節和多音節詞的記憶負擔，提高記憶效率。其次，目標短語：時間、地點和部門名稱。備忘錄寫作中常出現事件的時間、地點和相關單位部門，針對學生常寫中式英語的毛病，采用組詞、翻譯和對比法培養學生的英語思維，學會地道的表達。如：2020年12月9號(December 9, 2020)，行政辦公樓第一會議室(No.1 Meeting Room of the Administration Building)等。最后，目標句型：“主語+be to do”句型和被動句。備忘錄文體較正式，常用“主語+be to do”句型表示按計劃或安排要做的事；備忘錄文體還具有語言簡潔、被動句多的特點，而被動句對于高職的學生來說是個難點。對此筆者設計選擇題、連詞成句和改寫句子的練習，習題包含但不限于前面學習的目標語，增加接觸的頻次，鞏固語言形式與意義匹配的能力，提高教學效果。

(3)寫作階段：學生根據產出要求和提供的信息模仿范文進行寫作，完成產出任務。在這過程中，教師巡視課堂，為需要幫助的學生提供“腳手架”，適時提示：注意備忘錄的格式、備忘錄組成部分的順序(收件方、發件方、發出日期、主題和正文)以及選擇使用目標語言(詞匯、短語和句型)。正文部分是難點，引導學生審題，組織話語，理清邏輯順序，弄清楚先說什么后說什么，避免出現逐條翻譯題目要求的現象。經過前面兩個步驟的促成活動，大部分學生基本能較輕松地完成習作。由于時間關系有些學生無法在課堂上完成寫作任務，允許他們課后完成并要求在指定時間前上交。

3.4.3 師生合作評價

師生合作評價是在教師的專業引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限[7]，從而優化、強化學習效果，提高教學效率[10]。筆者在第二次上課前，瀏覽所有學生的初稿，選出兩份具有共性問題的典型樣本(問題覆蓋面廣的習作)，進行詳批，并設定評價框架。評價內容以教學目標為參照點，從格式、語言形式和話語結構等維度進行評價。課上，筆者將典型樣本呈現在PPT上，首先讓學生思考這些樣本存在什么問題；然后小組談論，并提出修改意見，當學生難以解決問題時，筆者用提問的方式引導學生提出修改意見；最后學生自評或互評，修改初稿并提交。課后教師批改修改稿，總結學生修改稿情況和存在的問題，通過QQ群交流并展示學生優秀作品以及范文。

4 實驗結果與啟示

實驗結束后，共收集學習日記101份，100%上交，并對6名學生進行深入訪談。數據(學習日記和訪談)表明98.02%學生認同基于產出導向法的教學模式，“激發求知欲”“調動學習積極性”“提高課堂效率”“化難為易”“實用”等高頻關鍵詞說明了這點。筆者還對學生期末作文成績與上學期期末成績進行了對比，學生對驅動、促成和評價三個教學環節以及整體進行了評價，普遍感到滿意。表2為部分學生的評價。

表2 學生評價

筆者對學生期末作文成績與上學期期末成績進行對比，兩個班級平均分分別提高了1.9和2.1分(總分15分)，最高分提高了1分，最低分提高了3分。具體表現為：應用文格式基本正確，拼寫、語法結構準確率顯著提高，中式英語明顯減少。此外，筆者明顯感覺課堂氣氛活躍了很多，發現幾乎沒有了抄別人作業的現象。

以上數據表明該教學模式有利于調動學生的學習欲望和學習熱情，提高學生的思辨能力和學習效率，提升學生的英語寫作能力和自主學習能力，對于克服英語教學中“學用分離”的弊端具有現實指導性作用。當然也存在不足之處，如個別學生提到：“對于一些平時英語成績較差的同學，面對課前的任務容易陷入看不懂但又不得不做的尷尬處境，從而產生不該有的焦慮。”

本研究對高職英語寫作教學有一定的啟示：首先，產出場景盡可能真實，教學目標要明確并提供適當的圖片，使所有教學活動促成有效學習的發生，從而實現教學目標。其次，教學活動的設計應結合學情，遵循“從易到難，從詞到句子再到語篇”的原則，循序漸進。再次，教師應當關注學生的學習效果，適時提供“腳手架”，對于學生易犯的錯誤和難點，可以在閱讀和語法教學中增加學習練習頻次。最后，教師對后進生應該多一份關注、多一份耐心，給予學習方法和學習策略的指導，促使他們養成良好的學習習慣和學習品質，真正做到因材施教，提高學生整體寫作水平。