國際漢語教師跨文化交際能力培養研究

于玥

摘要：跨文化交際能力是一種綜合能力，既包括對本國文化和目的文化的跨文化知識和跨文化技能，也包括面對不同文化時正確的應對意識及態度，其對于漢語教學的必要性和重要性不容忽視。《國際漢語教師標準》對教師的跨文化交際能力提出了明確的要求，即：了解跨文化交際的基本原則和策略；掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題；能使用任教國語言或英語進行交際和教學。但在實際教學過程中，教師的關注點習慣性地集中在生詞和語法項目上，對一些跨文化的問題往往是習而不察，從而導致教學活動的失敗，甚至是不同文化間的沖突。因此，國際漢語教師在系統掌握漢語教學基礎知識和漢語教學方法之外，更需要培養跨文化交際能力。

關鍵詞：國際漢語教師 跨文化交際能力 培養路徑

近些年，隨著“漢語熱”的升溫，不同膚色、不同語言的洋學生選擇來到中國學習漢語和中國傳統文化。相比在海外任教的漢語教師，國內各大高校、國際學校和漢語教育培訓機構的教師往往需要面對更加“多元化”的課堂；執教“聯合國班”時，更加需要兼顧具有不同文化背景、價值觀念、行為方式的學生。在全球化背景下，國際漢語教學環境和對象的特殊性，要求漢語教師不僅要有扎實的漢語基礎知識和基本教學技能，還要具有良好的跨文化交際能力。提高國際漢語教育水平，首先需要提高國際漢語教師的跨文化交際能力。

引言

學界普遍認為，跨文化交際研究始于上世紀50年代美國人類學家霍爾所著的《無聲的語言》，該書首次提出“跨文化交際”這一概念，成為跨文化交際學的奠基之作。此后，不斷有跨文化交際方面的著作問世。這些著作大多理論性較強，系統地概括了跨文化交際學的基本概念和范疇，提供了解釋跨文化交際現象的理論框架。

我國跨文化交際的研究起源于上世紀80年代的外語教學界。前期關注的問題主要集中在外語教學中的文化教學，包括語言和文化的關系方面。近年來，跨文化交際開始作為一門學科，受到越來越多的二語教育學（包括漢語作為第二語言教學）家的關注。

一、研究綜述

在弄清什么是跨文化交際能力之前，首要要知道什么是跨文化交際：Ting Toomey（1999）認為跨文化交際是來自不同文化背景的人們之間符號性交流的過程[ 1 ]；Samovar & Porter（2010）認為跨文化交際是指那些其文化觀念和符號系統的不同足以改變交際事件的人們之間的交流[ 2 ]；在眾多定義之中，以胡文仲（1999）的定義最為簡潔明了，他認為跨文化交際就是不同背景的人們之間的交際[ 3 ]。從上述定義中，我們可以歸納出跨文化交際這一基本概念，即跨文化交際是人與人之間面對面的交流，其中涉及很多差異性，這些差異容易引起矛盾和沖突。

關于跨文化交際能力，Fantini（1997）認為跨文化交際能力指的是不同語言、文化背景的人們進行有效交往所需要的綜合能力；祖曉梅（2003）的觀點大致相同，認為跨文化交際能力是包括知識、技能、態度和文化意識等方面的綜合能力[ 4 ]；王希竹、彭爽（2016）則是從國際漢語教師應具備的跨文化交際素養角度區分了文化差異意識和多元文化意識[ 5 ]。盡管角度有所不同，學者們對跨文化交際能力構成要素的理解卻是大體一致的，都是將跨文化交際能力概括為跨文化交際環境中的交際能力，即來自不同文化背景的人們相互之間進行交際時，具有明確的跨文化意識，能夠識別文化差異、排除文化干擾，最終順利地進行交際的能力。

那么國際漢語教師為什么要提高跨文化交際能力？畢繼萬和張占一（1991）提出外語教學的目的是培養學生的跨文化交際能力[ 6 ]，而培養學生的跨文化交際能力，首先需要教師具備跨文化交際能力；畢繼萬（1998）進一步強調，提高師生的跨文化意識是成功地進行第二語言教學的必要條件[ 7 ]；亓華（2007）指出，為了適應漢語國際推廣和文化傳播的需要，我們的文化教學內容和觀念必須與當今國際漢語教學接軌，必須建立國際文化觀念和跨文化交流意識[ 8 ]；祖曉梅（2015）認為漢語國際教育本質上是一種跨文化活動，而具備能進行有效而得體交際的跨文化交際能力和培養學習者跨文化交際能力的教學能力是漢語教師應有的基本素質[ 9 ]。

綜上所述，國際漢語教師不僅要在教學中傳播好中華文化，同時要幫助學生表達好自己的文化；培養國際漢語教師的跨文化交際能力，使他們掌握相關的知識和技巧，來將他們的漢語學習者變成文化自覺的交流者。由此可見，國際漢語教師的跨文化交際能力在教學中有著重要的作用，國際漢語教師具備了良好的跨文化交際能力，才能更好地服務于國際漢語教學。

二、 培養路徑

1.制定跨文化交際能力標準

自2007年國家漢辦出臺《國際漢語教師標準》，到2015年孔子學院總部、國家漢辦發布新《國際漢語教師標準》，國際漢語教育人才的教育和培訓都一直以《標準》為參照。盡管《標準》中已經明確列出了教師跨文化交際能力，但對跨文化交際能力的分類不夠嚴謹，內容也不夠具體，無法對教師跨文化交際能力的教學、培訓和測評的實踐起到有效的指導作用。

對此，祖小梅（2018）[ 1 0 ]根據國際漢語教師的特點和需要，研究了跨文化交際能力的內涵，進一步完善了現有的跨文化交際能力標準。該標準補充了跨文化態度的部分，理清了跨文化意識和跨文化交際能力的部分細則，可作為培養漢語國際教育人才的基礎。高校可以此為參考，根據不同國別、不同年級的留學生的特點，因地制宜、因時制宜、因人制宜，制定適合本校實際的跨文化交際能力標準，并將其作為漢語國際教育專業人才培養方案及《跨文化交際》課程標準等文件的重要補充。

2.開展跨文化交際能力培訓

盡管國際漢語教師已經普遍意識到提升跨文化交際能力的重要性，但要牢固樹立跨文化交際的觀念，將其實施于教學各環節并不容易。一旦到了具體的教學和研究中，教師的關注點往往會習慣性地集中在具體的生詞和語言點上，很少會從跨文化交際的角度來考慮問題。

國際漢語教師大都具備專業相關的教育背景，通過在校學習或在職培訓接觸過跨文化交際的培養課程，但在實際教學中仍然會不可避免地遇到文化沖突，因此，各高校應當在教師入職前和入職后持續開展全面、系統、個性化的跨文化交際培訓。培訓內容上，應包含且不僅限于中外文化知識、跨文化交際的原則和策略、跨文化交際的技巧、英語甚至留學生母語；培訓方法上，在傳統的講授法之外，綜合采用影視觀摩、案例分析、角色扮演、觀察與采訪等體驗型學習的培訓方法。

3.完善跨文化交際能力測評

現有的跨文化交際能力測評對象大多為學習漢語的留學生和國際漢語教育專業的在校生，國際漢語教師評價體系中尚未納入跨文化交際能力的提升途徑與方法。對此，趙明（2013）[ 1 1 ]提出要“對國際漢語教師跨文化交際能力進行測評”。各高校應在原有的教師考核評價體系上進一步完善包含跨文化交際能力在內的國際漢語教師的考核內容、方式和制度，從教師測評上倒逼國際漢語教師主動提升自身的跨文化交際能力。

三、結語

跨文化交際是人與人之間面對面的交流，國際漢語教師在漢語課堂上與不同文化背景的人們相互之間進行交際，必須具有強烈的跨文化意識，掌握識別文化差異、排除文化干擾并成功地進行交際的能力。我們必須承認，在課堂教學實踐中，還有很大一部分教師往往只關注語言基本技能的教學，忽視了語言背后的文化因素以及不同文化之間的沖突，導致教學活動的失敗。因此，本文提出應通過制定跨文化交際能力標準、開展跨文化交際能力培訓、完善跨文化交際能力測評等途徑培養國際漢語教師跨文化交際能力。

后續課題組成員將以一線漢語教師為研究對象，通過問卷調查、個別訪談和聽課觀摩等多種途徑，采用定性分析和定量分析相結合的方法，了解漢語教師對跨文化交際的認知及現有的跨文化交際能力，繼續深入探究國際漢語教師跨文化交際能力的培養路徑，讓國際漢語教師在漢語國際教育和中華文化傳播中發揮更重要、更有效的作用。

（本文系中國陶行知研究會“十三五”規劃“雙語閱讀與教師發展”專項課題“國際漢語教師跨文化交際能力培養研究”的階段性研究成果，項目編號：中陶會2020JS0002B）

【參？考？文？獻】？？？？

[1]Ting Toomey，S.Communicating across Cultures [M]. New York：Guilford Press，1999：4.

[2]Samovar，L，A.&Porter，R.E.&McDaniel，E. R.Communication between Cultures[M].Boston：Wads worth，2010：17.

[3]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999：1.

[4]祖曉梅.跨文化能力與文化教學的新目標[J].世界漢語教學，2003（4） ：59-66.

[5]王希竹，彭爽.試論國際漢語教師應具備的跨文化交際素養[J].當代教育與文化，2016（6） ：27-31.

[6]畢繼萬，張占一.跨文化意識與外語教學[J].天津師大學報，1991（5） ：72-76.

[7]畢繼萬.跨文化交際研究與第二語言教學[J].語言教學與研究，1998（1） ：10-24.

[8]亓華.漢語國際推廣與文化觀念的轉型[J].北京師范大學學報（社會科學版），2007（4） ：118-125.

[9]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學與研究出版社，2015：16-19.

[10]祖小梅.國際漢語教師跨文化能力的內涵和標準[A].第十三屆國際漢語教學研討會論文選[C].北京：商務印書館，2018 ：146.

[11]趙明.從文化沖突案例入手談國際漢語教師跨文化能力的培養[A].第十一屆國際漢語教學研討會論文集[C].北京：高等教育出版社，2013 ：292.

（責任編輯：劉占行）