得一律：發現偉大的事物

魏星

全國著名特級教師，正高級教師。主張按照“言語生成律”教語文，追求言意共生、情境創生、教學相生、生生不息的教學風格。出版《魏星：言語生成律》《語用：語文教學新坐標》等著作，在《小學語文教學》等雜志上發表文章100多篇，曾獲江蘇省教學成果獎、教育科研成果獎一等獎。

編者按：語文教學變革離不開思想先導和實踐深耕。在實施新課標、新教材、新教學的背景下，一線教師最需要具有“真知灼見”和“真情實感”的教學實踐智慧。特級教師魏星從語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一本質出發，以哲學思維反觀教學實踐，提煉出語文教學十大規律——得一律、興發律、還原律、變構律、契合律、轉換律、聯結律、組織律、審美律、共生律，并通過自己執教的統編教材課例來闡釋。從本期開始，本刊將開設魏星老師的“語文教學十律”專欄，希望這組專欄文章既能在理論層面引發教師深入思考，又能在實踐層面為大家提供具體的參照。

所謂規律，就是現象中的同一、本質。“道生一，一生二，二生三，三生萬物。” 抓住現象中的“一”，也就抓住了“道”，找到了事物運轉的規律和準則。

語文教學中的諸多線頭綰結于一。教學一篇課文，我們要探究：“這一篇”特有的表現規律是什么？把它置放在更大的背景下，再探究：“這一類”課文的表現規律是什么？引領學生發現語言現象背后的“一”，并從這個“一”創生無限精彩，這是語文教學設計的基本原則。

“得一律”是以語言現象背后的“一”來提領語文實踐的教學規律，即在正確把握教材的基礎上，站在學生的立場設置中心任務，引導學生發現并打開課文密碼，體驗平時極少可能直接感受和體驗到的事物，掌握表達這些事物的新的語言和語言形式。找到具有靈魂性的教學內容，學生與“偉大的事物”相遇，才能獲得無與倫比的語文體驗，助推語文核心素養的整體建構。

例如教學《古詩三首》。這篇課文處在統編教材五年級上冊第四單元，主題是“家國情懷”。一種情懷若要注入兒童的生命，必須要讓他們感受到、意識到、理解到、遷移到。這就需要找到三首古詩現象背后的“一”，強而有力地撞擊、豐富、拓展學生固有的言語圖式。三首古詩為什么編排在一起呢？“愛國”這一主題不難發現，但是還不夠，還要找到更為具體、更有血肉的教學內容。《示兒》是陸游在臨死時對兒子說的話。《題臨安邸》是林升對茍且偷安的南宋小朝廷說的話，詩人好像指著權貴們的鼻子質問、斥責：“西湖歌舞幾時休”“只把杭州作汴州”。《己亥雜詩》是龔自珍針對“萬馬齊喑究可哀”的現狀，勸說當權者要“不拘一格降人才”。不難發現，三首古詩都是詩人在特定背景下對誰說的話，都表達了自己內心深處的期盼。本單元的其他課文也都呈現“特定語境下的言說”這一特點。這些言說猶如磐石之堅、刀劍之利，傳遞出直擊人心的感人力量。怎樣讓學生感受到這種力量呢？教學時，我設置了一個中心任務：

這首詩是誰在什么特定時間或特定地點對誰說的話，說了什么話，為什么這樣說，他心底的期盼是什么？

這一中心任務拉動了豐富的言語實踐活動：首先是“以文解文”，學生反復朗讀，借助注釋并聯系上下文，就在文本語言內部理解了詩歌的基本意思。其次是“以心契心”，結合查閱的資料知人論世，探究詩人言語的動機是什么;最后是“以言傳言”，以自己的語言傳遞詩人表達的意思。教學對話從《示兒》開始，請看片段：

生：《示兒》這首詩是陸游在臨死的時候對兒子說的話，他說：“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。”

師：（追問）從哪些字詞看出是“臨終前對兒子說的話”？

生：題目是“示兒”，“示兒”是“給兒子看”的意思。聯系上下文，從“死去”“家祭”“告乃翁”等詞語可以判斷這是一份遺囑。“告乃翁”，就是告訴你們的父親。

師：嗯，絕筆詩，交代后事。誰接著交流？

生：陸游在臨終前告知兒子：“兒啊，等到大宋的軍隊收復中原了，家祭的時候，千萬不要忘了把這個好消息告訴你們的父親啊。”一般人在立遺囑的時候，往往是交代財產啊什么的，而陸游念念不忘的是國家的統一。

生：詩人陸游為什么這樣說呢？我來補充一下，陸游出生的第二年，金兵就占領了北宋的都城汴京。趙構逃到南方，在臨安，也就是今天的杭州建立政權，他不但不發憤圖強，收復失地，反而任命奸臣秦檜做宰相，向金人屈膝求和，北方的大好河山淪為金人的領土。

師：能聯系時代背景談非常好。（出示北宋、南宋地圖，學生談自己的發現。）中原已經失去多年了，陸游寫了大量的詩篇，（出示《秋夜將曉出籬門迎涼有感》）秋夜將曉出籬門迎涼有感——

生：三萬里河東入海，五千仞岳上摩天。遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

師：（簡單介紹意思）讀了這首詩，對《示兒》有新的理解嗎？

生：祖國的大好河山是多么壯麗，但是被金兵控制。遺民的淚都要哭干了，一年年盼望王師來收復失地。陸游想人民之所想，雖然有些失望，但還是渴望能盼到收復中原的那一天。就是死了，也要讓兒子家祭的時候來告知自己。

師：他內心的期盼是——

生：國家統一。

接下來依然按照中心任務來學習《題臨安邸》和《己亥雜詩》。之后引導學生進一步梳理、探究：三首古詩之間有什么相同或相似的地方嗎？學生發現三首古詩都表現了詩人的“憂”和“盼”，很自然地引出單元導語中艾青的“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”這句詩。接下來聚焦“憂患意識”進行思辨性表達：現在是新時代、好時代，這種憂患意識還需要嗎？學生聯系手機芯片等材料，把愛國情感與社會生活實際結合起來進行表達，創生新的思想和話語。這樣，學生的智慧不僅指向了眼睛看得到的地方，也指向了心靈看得見的方向。

上述教學就運用了“得一律”來優化語文教學活動：從語言現象中找到一個語用規律——特定語境下的言說，從學生活動視角設計一個最優化方案——圍繞中心任務打開學習，各種教學因素融合成一個最佳運行程序——在探究式對話中達成目標。當學生發現語文進而發現自己，感受到那種怦然心動、心領神會、浮想聯翩、百感交集的時刻，他們就與教材中的“偉大的事物”相遇了。由此可見，運用“得一律”教語文要做到如下“三部曲”：

道通為一，把握表現規律。“語言是有限手段的無限運用。”這“有限手段”就是語文教學的“大觀念”，就是規律性的語言形式，就是語文之道。古人常說：“詠物只是詠懷”“寫人只是寫情”“敘事只是寫意”“景語只是情語”，以“言”表“意”的方式很多，但只要用敏感的、專業的眼睛去看，總是能從“這一篇”“這一類”中發現最引人入勝的課程內容。當然，語言的規律性并不是靜止的觀念，解讀教材時不是把文本當作“靜態的話語”，而是當作“在說的話語”，站在語用的視角把握作者是怎樣言說的，進而構思怎樣運用作者的言語生命來激發學生的言語生命。

以一御萬，設計中心任務。文本的表現規律不能直接告訴學生，而是要進行教學的轉化。教學的轉化，應結合學生的實際，設計具有強大衍生功能的教學線索和中心任務。這樣的任務高屋建瓴，以一御萬，它融合問題導向、自主合作、個性化與創造性學習等因素，整合聽說讀寫，它不再指向一個已知的“單一未來”，而是為學生敞開無數扇自由之門，打開無數條自由之路，展現出無限的可能性，讓學生進入闊大的語言空間、思維空間、審美空間和文化空間，獲得精彩的理解和表達。

一以貫之，打開生成過程。規律的揭示、偉大事物的發現需要一個復雜的過程。這個過程始終貫穿著一個靈魂性的教學內容，它或有形，或無形，或下沉，或上浮，從始至終表現在閱讀、討論、探究、思辨等學習過程之中。在這個過程中，學生的思維有時是水平運動的，有時是垂直運動的，有時是螺旋上升運動的，由現象到本質、由具體到抽象、由感性到理性、由簡單到復雜、由個別到一般，這樣的語文學習活動才顯得生動活潑，妙趣橫生，同時多了一分理性、自覺和深刻。

得一，就是得本。歸一，就是歸本。老子有云：“天得一以清，地得一以寧，神得一以靈，谷得一以盈，萬物得一以生。”語文教學“得一者”，也會讓教師和學生變得清朗、寧靜、靈氣、豐盈、生動。實現語文教學這一美好愿景，需要語文教師不斷提升解讀能力、實踐智慧與學科想象力。

（作者單位：江蘇無錫市梁溪區教師發展中心）

責任編輯 郭艷紅