落實“三讀”,感受詩歌語言的獨特

王靜

詩歌，是最美的語言。現代詩歌以天馬行空的想象、自由靈動的形式、活潑跳躍的思維，在帶給學生美的享受之余，也為教師的教和學生的學設置了一道理解的屏障。如何在教學中處理好“感受詩歌美”和“理解詩歌情”之間的平衡呢？本文試以詩歌單元《綠》一課的教學片段為例，論述如何在朗讀中親近詩歌，感受詩歌語言的獨特。

一、讀出感受，想象豐富的畫面

【教學片段】

師：請一位同學讀一讀自學要求。（出示自學要求）

生：（讀）練習有感情地朗讀詩歌，讀出自己的感受。讀給同桌聽，和同桌交流你好像看到的畫面和讀到的感受。

師：明白了嗎？明白就可以開始了。

（生自由朗讀，師巡視。）

師：第3小節，請男女生賽讀。

師：這一小節讀下來，你仿佛看到了什么樣的畫面？有什么感受呢？

生：感覺整個世界都是綠的，充滿了生機。

生：感覺這世界上的萬物全部都是綠的。

師：“萬物”這個詞用得好。

生：我覺得世界洋溢著綠色，綠色是生命的色彩，是自然的色彩。

師：你用你自己內心的語言表達出來了。我相信你們都有同樣的感受，那請問讀完這段后，你難道沒有疑惑嗎？

生：聯系我們的生活，首先風是沒有顏色的，雨也不可能是綠的，水也沒有顏色，陽光也不是綠色的，為什么在作者筆下把這些自然的東西都說成是綠的呢？

生：刮的風把柳枝吹動，讓人產生一種幻覺——風是綠的。

生：流的水中有倒影，陽光照著樹葉，所以都是綠的。

生：我覺得首先這些東西本身不是綠的，有可能這些東西都被感染了，看起來也都是綠的了。

師：原來不是大自然中的風、雨、水、陽光是綠的，而是作者看到了大自然，自然而然感受到了刮的風是——綠的，感受到了下的雨是——綠的，感受到了流的水是——綠的，感受到了——陽光也是綠的。這是艾青看到的世界，更是艾青想象中的世界。多么奇妙的一種感受呀，誰能把這種奇妙的感受讀出來？（指名讀）

師：謝謝你，咱們就這樣靜靜地、慢慢地沉浸在這個綠色的世界當中，想象一下，還有什么也可能是綠色的呢？

生：可能天也是綠的。

師：有這樣綠色的天的映照，這個世界怎么可能不變成綠色呢？

生：可能大地也是綠色的。

師：我們一起來讀出這滿世界、滿空間的綠色來。

（生齊讀）

師：這么多的綠色充斥在咱們的眼前，這綠色就在咱們身邊繞了一圈。一花一樹一世界就都變成了——

生：綠色。

師：誰想帶著這種感覺，把這一小節讀好？（指名讀）

師：讓我們一起慢慢地讀一讀。

（生齊讀）

【教學反思】

葉圣陶先生說過：“讀詩不僅要睜開眼睛看文字，更要在想象中睜開眼睛看由文字觸發而構成的畫面。”結合本單元的語文要素和課后習題，感受詩人艾青獨特的語言和豐富的想象就是本節課的重點和難點。為了能夠讓學生感受豐富的綠意，筆者先利用“墨水”這一意象渲染氣氛，引導學生有感情地練讀詩歌;接著，請學生交流自己仿佛看到的畫面和感受;然后想象畫面，讀出“滿眼的綠”“滿世界的綠”的感受。整節課，將想象畫面練讀貫穿活動的全過程，學生徜徉在想象的綠色世界中，感受著“綠色的豐富”“綠色的生機勃勃”，初步走進詩歌作品所描繪的意境之中。

二、讀出動態，感受詩歌的建筑美

【教學片段】

師：同學們，觀察一下，這三個小節，你有沒有在句式的長短上發現什么？（出示第2～4小節）

生：第3小節字數是相同的。

師：字數相同，但其中也有變化，有同學發現嗎？

生：前三句都以“是綠的”結尾，最后一句多了個“也”字。

師：你們的眼睛非常亮，請你們一起把第3小節句式的整齊和變化讀出來。

（生讀）

師：他們兩人合作發現了第3小節的奧秘，還有同學要補充嗎？

生：我覺得第2小節讀起來有節奏。

（生讀）

師：是什么讓你讀出節奏感來的？

生：是一個一個表示顏色的詞語，它們很整齊地排列在句子中。

師：是呀，整齊、簡短的詞語一一羅列在我們眼前，一起讀出這種節奏感來。

（生齊讀）

生：我發現第4小節后三句越來越長了。

師：想象一下，綠色出現的時候，是不是也是一點點地蔓延開來，鋪陳開來？這樣的句式寫法，是不是帶給我們一種延伸感？誰來把這種延伸感讀出來？（指名讀）

師：這就是詩歌的節奏感與建筑美。讓我們一起帶上這種感受，帶著音樂，一起把這三個小節讀好。

（生配樂讀）

【教學反思】

《禮記·樂記》中提到：“文采節奏，聲之飾也。”《綠》這首詩雖然沒有嚴格的韻腳，韻律性不強，但是在自由、開放的表達中仍然蘊含著詩歌的節奏。節奏的變化跟隨著作者情感的變化，因此在朗讀時的輕重緩急也是不一樣的。筆者在教完第2、3、4小節后，進行了一次小結，學生察覺到第2小節是各種綠色詞語的羅列，色彩豐富，詞語整齊;第3小節用了排比的形式，句式統一，只有些許變化;第4小節的句子一句比一句長，富有延伸性和歌唱性。在此基礎上，筆者著重引導學生讀出綠色的動態和生命力，助其初步感受詩歌的“節奏美和建筑美”，進一步將詩歌美的形象滲入學生腦海之中，促進其核心素養中“審美鑒賞與創造”能力的提升。

三、讀出本質，辨析詩歌語言特色

【教學片段】

師：艾青筆下的《綠》和宗璞筆下的《西湖漫筆》有什么不同之處呢？

生：我發現它們的語言形式不一樣。艾青的《綠》是一首詩歌，而《西湖漫筆》是一篇文章。

師：準確來說，《西湖漫筆》是一篇散文。還有什么不同之處？

生：艾青的《綠》描寫的“綠”是作者的想象和感受，《西湖漫筆》描寫的“綠”是有實實在在的景物存在的。

師：是呀，那我們能不能直接把宗璞的《西湖漫筆》進行短句分行，改成詩歌的形式呢？

（生思考）

生：我覺得可以，這樣一改，好像就是一首詩歌了。

生：我覺得不可以，雖然形式上變成了詩歌的模樣，但讀起來卻很啰唆，也沒有節奏感。

師：大家同意他的觀點嗎？

生：（齊）同意。

師：是呀，詩歌的語言有著鮮明的特點，并不是格式上豎著排列就能變成詩歌。詩歌需要有節奏之美和想象之美。

【教學反思】

蘇霍姆林斯基說過：“每個兒童都是天生的詩人。”他們對詩歌有著獨特的審美力和創作力。雖然《綠》這篇課文的教學中沒有安排練寫詩歌的環節，但它卻承擔著本單元承上啟下的重要作用——既要在前兩首詩歌學習的基礎上感受作者豐富的想象和獨特的感受，同時要為后面綜合性學習中的“創作詩歌”的目標服務。因此，設計對比閱讀的環節，是在品讀詩歌的基礎上，引導學生認識詩歌的本質，實現對詩歌的感悟和理解，助力學生后面綜合性學習中的詩意語言的生成。

當然，教師還可以繼續推薦學生閱讀朱自清的《綠》。這樣的拓展是希望學生跳脫出課本，從課堂出發走向更廣更遠的文學品味之路。

（作者單位：江蘇南京師范大學附屬中學新城小學南校區）

責任編輯 郭艷紅