小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境與對策
——基于科瑟根“洋蔥模型”的分析

陳雨瑤，俞冰

(1.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844006；2.江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院，江蘇 常州 213001)

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“鼓勵中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動和職業(yè)啟蒙教育，將動手實(shí)踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程和學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系之中”，小學(xué)職業(yè)啟蒙教育是新時代中國特色職業(yè)教育改革的重要任務(wù)之一。教師作為教育的主導(dǎo)者，提升其自身的職業(yè)啟蒙能力具有重要意義。我國十分重視對職業(yè)啟蒙教育教師的培養(yǎng)，將提升教師職業(yè)啟蒙的能力作為職業(yè)教育的一項(xiàng)重要的工作。但目前小學(xué)職業(yè)啟蒙教育缺乏師資來源，教師缺乏專門理論、職業(yè)技能和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，因此小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展是一個亟待探討和解決的問題。本研究擬基于科瑟根“洋蔥模型”分析小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展目前存在的困境，進(jìn)而探究小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的策略。

一、基于科瑟根“洋蔥模型”的教師發(fā)展分析框架

目前我們對教師的關(guān)注逐漸從外部環(huán)境的考查轉(zhuǎn)向教師內(nèi)部意義的建構(gòu)[1]。弗雷德·科瑟根(Fred Korthagen)認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展具有多重本質(zhì)和多元層次的性質(zhì)，他圍繞好教師的核心品質(zhì)及好教師成長的支撐要素兩個問題，提出了教師改變水平的“洋蔥模型”[2](圖1)。該模型從外到內(nèi)包含6個層次，即環(huán)境、行為、能力、信念、認(rèn)同和使命。“環(huán)境”是教師發(fā)展所要面對的環(huán)境，具體包括外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境等，具體為教師遇見了什么？什么樣的環(huán)境影響小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展？“行為”和“能力”是指教師將知識、技能與情感融合起來并付諸實(shí)踐的能力，“行為”是教師在環(huán)境中的個體表現(xiàn)，“能力”則直接影響教師發(fā)展的行為，即教師做了什么以及教師需要哪些能力去促進(jìn)教師發(fā)展。“信念”是教師對某件事實(shí)或事物的觀點(diǎn)和看法，是教師的教學(xué)觀和學(xué)生觀的體現(xiàn)。“認(rèn)同”是教師的“自我概念”，即教師對自己教學(xué)角色的自我認(rèn)同感，也就是教師通過自我剖析，思考自身的職業(yè)地位，在小學(xué)職業(yè)啟蒙教育中認(rèn)清自己所承擔(dān)的角色和使命。“使命”則與教師內(nèi)心深處的動機(jī)、理想信念和價值觀有關(guān)，教師的使命感與個人和社會息息相關(guān)，屬于精神層面。“洋蔥模型”各層之間相互影響，相互促進(jìn)。環(huán)境會影響教師的行為、能力，隨著教師行為的不斷強(qiáng)化，教師能力可能會得到提高。教師的行為、能力決定著其信念與對教師身份的認(rèn)同決定[3]。該模型包含了“內(nèi)層次決定外層次的表現(xiàn)，外層次對內(nèi)層次有相對影響”的內(nèi)涵[4]。具體就啟蒙教育而言，外在職業(yè)啟蒙教育環(huán)境影響內(nèi)在小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的行為能力，進(jìn)而影響教師的內(nèi)心信仰、認(rèn)同感，且深層次影響教師的使命感。相反內(nèi)在的身份認(rèn)同會影響外在的行為能力以及大環(huán)境中對小學(xué)職業(yè)啟蒙的態(tài)度。6個層次相協(xié)同會促進(jìn)教師發(fā)展，形成一個“和諧的整體”，相反則會抑制教師發(fā)展，產(chǎn)生一些不合理的信念和行為。

圖1 洋蔥模型

應(yīng)用科瑟根“洋蔥模型”對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的相關(guān)因素進(jìn)行考察具有一定的適切性。首先科瑟根“洋蔥模型”較為全面地厘清了影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，明晰了各因素之間的關(guān)系，為分析小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展問題提供了有益的思路。其次教師發(fā)展離不開國家、職業(yè)院校、學(xué)校的支持和教師自身的積極性，在分析小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)發(fā)展時要根據(jù)國家、職業(yè)院校、學(xué)校之間的聯(lián)系以及學(xué)校內(nèi)部與教師自身之間的復(fù)雜性給予國家、學(xué)校和教師更多的關(guān)注。

二、小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展在科瑟根洋蔥模型的理論框架中，行為和能力作為外層，構(gòu)成教師教育教學(xué)的基礎(chǔ)；信念作為中層，受到環(huán)境的影響，支持并影響著教師發(fā)展的行為和能力；認(rèn)同感和使命感作為內(nèi)層，促進(jìn)環(huán)境對信念感的作用。

(一)教師發(fā)展環(huán)境建設(shè)不健全

小學(xué)職業(yè)啟蒙教育是職業(yè)教育的一個分支，職業(yè)教育目前面臨著環(huán)境建設(shè)不健全的困境，它制約著職業(yè)啟蒙教育發(fā)展，制約著教師隊(duì)伍建設(shè)。小學(xué)職業(yè)啟蒙教育所面臨的是一個多維的生態(tài)環(huán)境圈，小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展取決于環(huán)境要素之間的交換與平衡。教師在環(huán)境中發(fā)展與成長，教師周圍組織環(huán)境對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響[5]。影響小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的周圍組織環(huán)境可分為外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境。外部環(huán)境主要是我國關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的政策有所缺失，國家目前關(guān)于小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)體系尚未建立，缺乏對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的統(tǒng)籌規(guī)劃和針對性指導(dǎo)，如產(chǎn)教融合政策體系不健全，未能激發(fā)國家、企業(yè)、職業(yè)院校和學(xué)校等參與主體對教師的培養(yǎng)熱情[6]。小學(xué)職業(yè)啟蒙教育資源共建共享的服務(wù)機(jī)制尚未形成，學(xué)校與職業(yè)院校、企業(yè)、國家之間未能形成一個良性交往空間，使得多方合作流于形式，未能很好地實(shí)現(xiàn)資源共享，致使教師發(fā)展受限[7]。內(nèi)部環(huán)境主要體現(xiàn)為學(xué)校資源環(huán)境，小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展依賴于學(xué)校的硬件資源環(huán)境、軟件資源環(huán)境和潛在資源環(huán)境。硬件資源環(huán)境主要指實(shí)物形態(tài)的物質(zhì)資源，即設(shè)施設(shè)備、工具場所等。教師發(fā)展依賴硬件資源環(huán)境的發(fā)展，學(xué)校如缺少有關(guān)職業(yè)啟蒙教育的工具場所，教學(xué)設(shè)施設(shè)備陳舊或缺失等在一定程度上扼制了小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展[8]。軟件資源環(huán)境主要與學(xué)校的制度、校風(fēng)和辦學(xué)理念密切相關(guān)。學(xué)校缺少相應(yīng)的制度保障，校風(fēng)建設(shè)和辦學(xué)理念的“重普輕職”，缺少實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的校園氛圍，就會影響小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。潛在資源環(huán)境主要指教育經(jīng)費(fèi)的投入。當(dāng)前我國對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的經(jīng)費(fèi)投入較少，教師發(fā)展資源受限。對職業(yè)啟蒙教育的投入不足，缺少有利于小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教學(xué)的環(huán)境和有關(guān)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的進(jìn)修平臺，缺乏系統(tǒng)的職業(yè)啟蒙教育培訓(xùn)體系，這不利于小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。

(二)教師行為和能力有所缺失

行為是教師在環(huán)境中的個體表現(xiàn)，小學(xué)教師日常教學(xué)中的一些行為方式，是教師發(fā)展的外在標(biāo)志，教師行為的提升有助于小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的發(fā)展。在職業(yè)教育飛速發(fā)展的時代，提升教師的教學(xué)行為和能力是教師發(fā)展的一項(xiàng)長期性的工程。由于缺乏職業(yè)啟蒙教師相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，因此各方對職業(yè)啟蒙教師的行為和能力的培養(yǎng)有所重視卻難以落實(shí)。學(xué)校管理者未有效落實(shí)國家的相關(guān)政策要求，學(xué)校層面“知行不一”，學(xué)校尚未建立有關(guān)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的培訓(xùn)體系，也缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容。職業(yè)啟蒙教育形式化，培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)踐相脫離，在組織教師培訓(xùn)時，理論知識居多，較少考慮教師實(shí)踐能力的發(fā)展，在專業(yè)培訓(xùn)中并未傳授教師如何去做、如何做好的方法和手段[9]。學(xué)校較少組織職業(yè)啟蒙教育教學(xué)研究和科研活動，教師之間關(guān)于小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的互動交流較少，教師在教學(xué)過程中極少能有意識地進(jìn)行職業(yè)啟蒙教育。有的學(xué)校沒有給教師提供職業(yè)啟蒙教育實(shí)施的場所，影響了小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。此外教師發(fā)展缺乏專業(yè)的指導(dǎo)，教師缺乏職業(yè)啟蒙教育的教學(xué)能力，即專業(yè)技術(shù)能力、專業(yè)實(shí)踐能力、職業(yè)指導(dǎo)能力等。教師自身的教學(xué)與實(shí)踐有待融合，職業(yè)啟蒙教育一般與活動課程、勞動課程相連接，這要求教師要有較強(qiáng)的“轉(zhuǎn)化”能力，能及時轉(zhuǎn)換職業(yè)啟蒙教育的“工具理性”與“價值理性”，使之達(dá)到耦合。部分教師雖理論知識較為豐富，但實(shí)踐能力，即授課方式單一、活動策劃能力較弱、職業(yè)素材挖掘不夠[8]72，故教師應(yīng)提升自己的教學(xué)能力，例如教學(xué)設(shè)計、課程研發(fā)、課堂組織以及課堂效果的操控能力[10]。在科瑟根洋蔥模型中，教師行為與教學(xué)環(huán)境相耦合，教師行為的產(chǎn)生受到內(nèi)外部環(huán)境因素的影響。外部環(huán)境不同教師的教育理念也會發(fā)生相應(yīng)變化；內(nèi)部環(huán)境不同教師會采取不一樣的教學(xué)方式。因此，在關(guān)注教師行為時應(yīng)將教師所面臨的環(huán)境結(jié)合起來共同分析。能力直接影響小學(xué)職業(yè)啟蒙教師發(fā)展的行為。教師在不同的情境中會有不同的行為表現(xiàn)，在不同的情境下，教師又會調(diào)動自身不同的能力。行為和能力相互促進(jìn)、相輔相成，教師的外顯行為、能力與內(nèi)在素養(yǎng)不可分割[11]。

(三)教師信念感和認(rèn)同感較淡薄

“教師信念是從事教學(xué)工作不可獲取的價值品質(zhì)。”[12]教師信念決定行為和能力，其形成受教師的教學(xué)行為、實(shí)踐活動以及外部環(huán)境的影響，教師信念對教師行為起著塑造和指導(dǎo)作用[13]。小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的認(rèn)同感是對自己教學(xué)角色的自我認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同。職業(yè)認(rèn)同是教師教書育人的前提，教師要在內(nèi)心認(rèn)同個人所從事的職業(yè)是有價值、有意義的，而且能在所從事的職業(yè)中找到樂趣。小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的核心在于教學(xué)，真正好的教學(xué)來自教師的自我認(rèn)同與完善[14]。教師如未能從內(nèi)心深層理解教學(xué)，便會使外在的行為方式“機(jī)械化”“異化”，從而喪失其教學(xué)個性和創(chuàng)造性，教師積極的自我認(rèn)同是教學(xué)實(shí)踐中自我實(shí)現(xiàn)的過程，即將專業(yè)生涯與教師自我認(rèn)同緊密聯(lián)系在一起[15]。當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育體制、機(jī)制尚不健全，社會、學(xué)校、老師等多方主體對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)識不到位，對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展還不重視。國家層面雖明確指出要建設(shè)“雙師型”教師，但文件并未具體闡述在小學(xué)中如何實(shí)施、實(shí)施后要達(dá)到什么樣的成果等。對于文件中所強(qiáng)調(diào)的職業(yè)啟蒙教育的重要性，參與主體未能有效落實(shí)，社會上依舊存在“重普輕職”的觀念，這影響了教師自我發(fā)展的職業(yè)信念感與認(rèn)同感。學(xué)校層面對職業(yè)啟蒙教育重視程度不夠，缺乏開展職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)驅(qū)力和專門的教師隊(duì)伍。對職業(yè)啟蒙在小學(xué)教育中的作用存疑，缺乏對職業(yè)啟蒙的認(rèn)同感，從而影響了小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。教師對職業(yè)啟蒙教育的意識淡薄，未能理解職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵[8]70。教師對在小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育的價值及目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施途徑等都不甚明確，缺乏了解[16]。而且教師自身對職業(yè)存在“主觀”偏見，先入為主地將職業(yè)分為“低端”和“高端”職業(yè)，影響了教師對職業(yè)啟蒙教育的信念和認(rèn)同感。并且小學(xué)職業(yè)啟蒙教育大多依托于綜合實(shí)踐課程，而綜合實(shí)踐課程教師多由語數(shù)外等科教師兼職，他們對職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)容了解不夠深入[17]，教師的精力都放在他所教授的主要科目上，教師對職業(yè)啟蒙教育教師身份的定位不清，導(dǎo)致教師角色混亂模糊。

(四)教師職業(yè)使命感不高

“使命感”最早起源于宗教[18]，后被代指為崇高目標(biāo)和人類共同利益服務(wù)的動機(jī)[19]。在教師職業(yè)中，它與教師的職責(zé)、動機(jī)有關(guān)[20]。根據(jù)洋蔥模型，教師使命感影響了教師對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)同感和信念感，教師如能獲得主觀意義的價值體驗(yàn)，就能推動個體行為和能力的發(fā)展。小學(xué)職業(yè)啟蒙教師不僅承擔(dān)著教書育人的使命，更承擔(dān)著培養(yǎng)小學(xué)生職業(yè)啟蒙意識的任務(wù)，其有著獨(dú)特的使命。“啟蒙”即“祛魅”，它代表一種否定、批判、超越的態(tài)度和精神，既體現(xiàn)為柏拉圖所說的從“洞穴”走向光明的隱喻，也體現(xiàn)為康德所說的“大膽使用自己的理性”從而使未成年人成為成年人，甚至在某種程度上體現(xiàn)為海德格爾所說的“思想的移居”[21]。有學(xué)者認(rèn)為，狹義的啟蒙是“開發(fā)蒙昧”，指給某人新的東西(知識、技藝或其他)，以使其擺脫“蒙昧”的狀態(tài)[22]。啟蒙本身具有“教育”之義，因此小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師擁有幫助小學(xué)生擺脫對職業(yè)啟蒙的模糊感、距離感，培養(yǎng)其職業(yè)意識，增強(qiáng)其職業(yè)體驗(yàn)，傳授給小學(xué)生相關(guān)的技能和態(tài)度的職業(yè)使命。當(dāng)前基礎(chǔ)教育提倡的是學(xué)生的全面發(fā)展，現(xiàn)代社會光怪陸離，人們逐漸迷失在功利化的物質(zhì)世界中，在應(yīng)試教育“唯分?jǐn)?shù)論”的環(huán)境下，教師過多關(guān)注“主流”的知識，對職業(yè)啟蒙教育的關(guān)注較少，職業(yè)啟蒙教育甚至未被教師重視。教師向?qū)W生教授職業(yè)啟蒙知識、啟蒙學(xué)生職業(yè)思維的使命感不足。

三、小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的優(yōu)化路徑

(一)加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育環(huán)境支持，構(gòu)建教師發(fā)展的保障機(jī)制

小學(xué)職業(yè)啟蒙教育應(yīng)是國家、社會、職業(yè)院校、學(xué)校等多方協(xié)同的系統(tǒng)性工程。國家要健全保障機(jī)制，完善職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)發(fā)展的要求和標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)職業(yè)啟蒙教師必須有嚴(yán)格且規(guī)范的任職資格和條件，國家應(yīng)設(shè)置符合小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)制度和考核制度，相關(guān)機(jī)構(gòu)、組織(企業(yè)和職業(yè)院校等)要培養(yǎng)專門從事職業(yè)啟蒙教育的專業(yè)人員。要增加對職業(yè)啟蒙教育經(jīng)費(fèi)的投入，給予職業(yè)啟蒙教育教師相應(yīng)的待遇和工作條件。國家對職業(yè)啟蒙教育的資金投入體現(xiàn)了國家對職業(yè)啟蒙教育的重視程度，因此，建議國家出臺相應(yīng)的制度，促使學(xué)校將專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)培訓(xùn)和課題研究之中，使學(xué)校完善小學(xué)職業(yè)啟蒙教育所需的硬件設(shè)施，如購買開展職業(yè)啟蒙情境教學(xué)所需的工具、增加社會實(shí)踐基地等。要開放小學(xué)職業(yè)啟蒙教育師資培養(yǎng)的“生態(tài)圈”，吸納各方力量深度參與小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)。要加強(qiáng)參與主體之間的聯(lián)系，建立多方合作機(jī)制，激發(fā)各參與主體的參與動力，使參與主體從共通走向共融。企業(yè)、職業(yè)院校和小學(xué)等參與主體應(yīng)建立資源共享“命運(yùn)共同體”，進(jìn)行資源整合。一方面可向小學(xué)提供職業(yè)啟蒙實(shí)踐基地，有效緩解小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展資源環(huán)境緊張的問題；另一方面職業(yè)院校可以派遣專業(yè)教師進(jìn)駐學(xué)校，幫助小學(xué)職業(yè)啟蒙教師了解職業(yè)啟蒙知識，提高教師的教育教學(xué)能力，建設(shè)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育專業(yè)化教學(xué)體系。同時可組建以小學(xué)職業(yè)啟蒙教育為專題的教學(xué)合作“學(xué)習(xí)共同體”，加強(qiáng)科任老師與小學(xué)職業(yè)啟蒙教師之間的聯(lián)系，緩解小學(xué)職業(yè)啟蒙教育發(fā)展“邊緣化”的問題，從而實(shí)現(xiàn)資源共享，促進(jìn)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展[23]。

(二)加強(qiáng)小學(xué)職業(yè)啟蒙教師專業(yè)培訓(xùn)，開展職業(yè)啟蒙教育課題研究

提升小學(xué)職業(yè)啟蒙教師能力對于建設(shè)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展專業(yè)團(tuán)隊(duì)具有重要意義。因此，為保障小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)化水平，必須從源頭把控職業(yè)啟蒙師資隊(duì)伍質(zhì)量。必須夯實(shí)教師基礎(chǔ)，加強(qiáng)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師專業(yè)化培訓(xùn)，將小學(xué)職業(yè)啟蒙教師培養(yǎng)作為學(xué)校師資培養(yǎng)的重要工作之一。要建立校長負(fù)責(zé)制下的全體教師共同參與的小學(xué)職業(yè)啟蒙教育工作體制，緩解小學(xué)職業(yè)啟蒙教師資源短缺和教師對職業(yè)啟蒙內(nèi)涵缺乏深刻認(rèn)識等問題。教師專業(yè)發(fā)展一般要求教師應(yīng)具備基礎(chǔ)知識技能、教育教學(xué)能力和必備的職業(yè)道德，故應(yīng)根據(jù)此要求設(shè)計出一套合乎小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師發(fā)展的培訓(xùn)體系與方案。可通過開展小學(xué)職業(yè)啟蒙教育知識競賽，定期邀請企業(yè)和職業(yè)院校教師到校開展小學(xué)職業(yè)啟蒙相關(guān)知識和技能提升的專題培訓(xùn)，并將小學(xué)職業(yè)啟蒙教育滲透到小學(xué)的各項(xiàng)活動之中，例如班主任日常工作、少先隊(duì)活動、校園文化建設(shè)等，以此提升小學(xué)職業(yè)啟蒙教師隊(duì)伍的理論水平。同時，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)教研活動，增加有關(guān)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的課題研究。可加強(qiáng)與擁有職業(yè)教育專業(yè)和研究中心的高校的聯(lián)系，尋求理論支持和技術(shù)支持，提升小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的理論水平和專業(yè)能力；與職業(yè)啟蒙教育專業(yè)的專家學(xué)者進(jìn)行溝通，請他們指導(dǎo)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師進(jìn)行教研活動，提升教師對職業(yè)啟蒙教育問題的探索和研究能力，造就一支高質(zhì)量的小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師隊(duì)伍。

(三)提升小學(xué)職業(yè)啟蒙教師自我效能感，促進(jìn)教師觀念的更新

班杜拉提出，“自我效能感”是指人們是否能利用自身技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度[24]。提升小學(xué)職業(yè)啟蒙教師自我效能感，需要學(xué)校、家長和教師轉(zhuǎn)變教育觀念，摒棄學(xué)科偏見，認(rèn)同在小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育對學(xué)生全面發(fā)展的重要意義。學(xué)校可通過舉辦專題講座、召開家長會等方式，向家長宣傳對小學(xué)生進(jìn)行職業(yè)啟蒙教育的重要性，引導(dǎo)家長重視小學(xué)職業(yè)啟蒙教育，從而在一定程度上有效消解“重普輕職”的觀念，增強(qiáng)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的自我效能感。組織以小學(xué)職業(yè)啟蒙教師發(fā)展為專題的探討會，推動教師間的思維碰撞，從而肯定小學(xué)職業(yè)啟蒙教師存在的意義，以此更新教師觀念，增強(qiáng)小學(xué)職業(yè)啟蒙教師的自我認(rèn)同感[25]。組建以小學(xué)職業(yè)啟蒙教育為專題的教學(xué)合作“學(xué)習(xí)共同體”，加強(qiáng)科任老師與小學(xué)職業(yè)啟蒙教師之間的聯(lián)系，緩解小學(xué)職業(yè)啟蒙教育發(fā)展“邊緣化”的問題，實(shí)現(xiàn)資源共享，促進(jìn)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的發(fā)展。

(四)增強(qiáng)教師的職業(yè)使命感

“教師是人類靈魂的工程師，承擔(dān)著傳道授業(yè)解惑的神圣使命。”[26]教師使命感是教師初心、教育情懷、教育熱情、教育奉獻(xiàn)的集中體現(xiàn)，與教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)責(zé)任感密切相關(guān)，職業(yè)使命感更多是教師情感上的內(nèi)在體驗(yàn)。小學(xué)職業(yè)啟蒙教師職業(yè)使命感的提升主要有兩個方面：一是小學(xué)職業(yè)啟蒙教師能實(shí)現(xiàn)自我價值，在工作中獲得成就感和滿足感。教師要明確自身的價值，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同。教師專業(yè)發(fā)展的過程中從關(guān)注學(xué)生到關(guān)注自我，教師應(yīng)努力在教學(xué)過程中尋找意義，尋求個人價值和社會的價值，把使命感與日常生活相聯(lián)系起來，與教學(xué)工作相呼應(yīng)。要從內(nèi)心深處認(rèn)同教師職業(yè)，從而對學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生積極的影響。二是對教學(xué)工作要盡職盡責(zé)、無私奉獻(xiàn)，刻苦鉆研小學(xué)職業(yè)啟蒙知識。教師作為職業(yè)啟蒙教育的重要主體，其自身職業(yè)能力、職業(yè)意識對小學(xué)生早期的職業(yè)啟蒙教育具有較大的影響。教師應(yīng)完善自身的職業(yè)理念，在潛移默化、言傳身教中將職業(yè)理念傳遞給學(xué)生，通過職業(yè)啟蒙教育影響學(xué)生的職業(yè)觀念與職業(yè)選擇，改變家長對職業(yè)教育的負(fù)向評價，優(yōu)化職業(yè)教育環(huán)境，這在某種程度上對學(xué)生未來的職業(yè)選擇和職業(yè)價值觀具有一定的啟蒙意義[27]。家長和學(xué)生教育觀念的改變對小學(xué)職業(yè)啟蒙教師使命感的強(qiáng)化具有間接的促進(jìn)作用。

隨著國家對職業(yè)教育的重視，職業(yè)啟蒙教師的培養(yǎng)日益受到關(guān)注。國家要保障小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的穩(wěn)步發(fā)展，加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育教師的隊(duì)伍建設(shè)。學(xué)校不僅要充分利用社會、企業(yè)和職業(yè)院校的職業(yè)啟蒙教育資源，而且應(yīng)加強(qiáng)對小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師的培訓(xùn)，增加對職業(yè)啟蒙教育的科研活動和課題研究，使小學(xué)職業(yè)啟蒙教育教師在“校政企校”等多元協(xié)同下，其環(huán)境得到改善，行為能力得到提升，職業(yè)認(rèn)同感和信念感得到增強(qiáng)，從而堅(jiān)定不移地保持教育初心，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。