基于圖爾敏思維模型的高中英語閱讀教學實踐
——以北師大2019 年版必修一Unit 1 Lesson 1 Lifestyle 為例

施清燕

（晉江市季延中學，福建 晉江 362200）

進入高中學習后，隨著教材對閱讀量要求的不斷增加，學生一方面要不斷擴大詞匯量，另一方面要快速提升語言能力，如詞匯意識、語篇知識、思維品質等新課標要求的英語學科素養，導致這些學生在文本解讀、思維品質的提升等方面面臨諸多障礙。為此，筆者在《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《新課標》）的指導下，結合圖爾敏思維模型，形成了“問—論—展—評”的教學模式，在閱讀教學中試圖先培養學生理解性地閱讀語篇，在語篇教學中融入思維能力的培養，借助思維導圖的圖式建構以及語篇知識的滲透講解，培育學生思維品質，使學生初具批判性思維，提高學習能力。

一、圖爾敏思維模型的教學模式

（一）在英語語篇閱讀教學中培養批判性思維的可行性與必要性

人們在思考問題時，是運用語言在頭腦中進行思維加工，而后思維的過程與結果需要以語言作為載體和工具在人際間進行交流和互動。“聽說讀寫是一系列既需要語言的參與，又需要思維的參與的活動。”［1］因此，語言教學中的語篇閱讀教學離不開思維訓練，思維的訓練也離不開閱讀教學，它們互為工具又互為目的。同時，“每一個人的思維能力都可以經由訓練和培養而得到提高”。［1］英語作為一種語言，在語篇閱讀教學中必須構建合適的教學計劃，使思維滲透到學科教學中，讓學生能夠在學思結合的基礎上，深入思考并分析語篇，從而更好地理解所閱讀的語篇。

《中國學生發展核心素養》總體框架確定了中國學生發展六大核心素養的具體內涵，其對文化基礎所包含的批判質疑進行了描述：“具有問題意識；能獨立思考，獨立判斷；思維縝密，能多角度，辯證地分析問題，做出選擇和決定等。”［2］由此可見，“發展學生的批判性思維能力是學生核心素養發展的基本要求，這體現了在核心素養體系中發展學生批判性思維能力的必要性”。［3］然而，批判性思維的訓練與培養受到教學內容的限制，教師在英語學科語篇閱讀教學中，長期以來所做的局限于知識內容的全面準確傳授，導致學生批判性思維能力的培養流于空泛。因而，英語學科的語篇閱讀教學中進行批判性思維訓練需要一個系統、科學、有效的教學模式。

（二）深層閱讀教學中的批判性思維與思維導圖

新高考的閱讀題型無論是“四選一”“七選五”或“讀后續寫”，其題目的設置都將思維能力考查提到了新的高度，對高中英語教師提出了新的要求，教師在語篇閱讀教學中需要指導學生進行“深層閱讀”。“深層閱讀教學不唯淺讀、淺教、淺學，而是采用問題性、示范性、訓練性等策略，引導學生獲取事實性知識，進行批判性思維，開展創意表達活動。”［4］因而，在語篇閱讀教學中無論進行怎樣的閱讀，采取怎樣的閱讀策略，開展怎樣的表達活動，欲融入批判性思維的培養，必須提升學生發現問題、提出觀點、搜集和分析資料以獲得證據并與他人交流溝通的能力。然而，這些活動的進行需要先解決思維的現實問題，即分析語篇的句際關系。為此，筆者引導學生利用思維導圖，分析理解語篇中句與句、段與段之間、正文與標題以及信息展開方式之間的關系，把作者行文當中句與句及段與段的邏輯關系變成圖片，使思維可視化。筆者認為，思維導圖具備“示范性”與“訓練性”的策略特征，既可以幫助學生獲取語篇中的“事實性知識”，又可以進行批判性思維的訓練。

（三）圖爾敏視域下的“問—論—展—評”教學模式

圖爾敏的論證模型，是由現代論辯理論創始人、當代著名思想家斯蒂芬·圖爾敏提出的一個論證推理模型。該論證模型包含“數據，支撐，理據，限定詞，反駁條件和結論”等六個基本要素，其“實踐邏輯和論證模型，體現了審辯式思維的核心”。該論證的基本過程是：“數據和支撐共同構成了理據，在接受了反駁條件的反駁之后，經過限定詞，使結論得以成立。”［4］筆者把該論證的基本過程概括為四個詞：理據、反駁、限定詞、結論。

筆者認為，核心素養對批判性思維的界定與圖爾敏思維模型的論證過程相一致。二語習得理論主張，語言學習需經歷“輸入—內化—輸出”三個階段：輸入，即以視覺聽覺獲取語言信息；內化，是學習者加工信息，使顯性知識轉化為隱性知識；輸出，是以言語形式表達個人思想，使內化的知識外顯化。在圖爾敏思維模型引導下，基于二語習得理論，筆者在語篇閱讀教學中設計出“問—論—展—評”的課堂教學模式，采用與之相對應的四個步驟：

“問”對應“理據”，即“多維度發問”，師生提出基于語篇理解的一系列問題，指導學生或同伴圍繞語篇內容進行深層次的閱讀理解和批判，讓學生具有問題意識。

“論”對應“反駁”，即進行多角度、辯證地分析問題，讓學生通過小組討論，進行自主學習能力與辨別真偽能力的訓練，以合理性的最大角度去理解作者要傳達的內容，并獨立做出選擇。

“展”對應“限定詞”，即導圖式展示，在小組討論中，需要指導學生對文本內容進行分析、歸納與推斷等批判性思維活動的訓練，讓學生基于理解的變形思維導圖，展現思維過程，使思維外顯，讓過程可見。在這個思考過程中，學生必須經過對文本內容的識別與比較，對文本進行深層次的了解，才能從文本中獲取有用的信息，并嚴謹地將思維過程展現出來。

“評”對應“結論”，即在多元的過程性評價中，通過“發問”環節進行批判性閱讀的理解性和批判性發問策略引導，借助思維導圖使思考過程可視化，在解讀文本之后形成自己的觀點。

二、圖爾敏思維模型的教學實踐

“問—論—展—評”語篇教學模式旨在促進學生課堂互動與反思，以下以北師大版2019 年新教材必修第一冊第一單元第一課課文Life style 為例進行分析。該課文的內容為兩個高一學生介紹自己的生活方式。第一則語篇標題為Digital native，講述一位英國學生Joe 自小學習與活動都是在電腦上進行。該語篇分為三段，采用“總—分”的寫作方式。第一段該學生對作為Digital native 的身份進行總體介紹；第二段通過“besides，also”等詞介紹自己通過電腦進行的各種各樣的活動；第三段分為兩層分別介紹父母以及自己對大量時間使用電腦的態度。第二則語篇標題為gogetter，講述一位中國學生Li Ying。語篇分為四段，采用“分—總”的寫作方式。該學生在第一段介紹自己的學習習慣并舉例說明，第二段介紹課余生活，第三段按照課內活動與課外活動分為兩層講述自己如何管理時間，相當于對第一與第二兩段的總結歸納，最后一段引用了一句諺語對讀者提出學習建議。該學生的寫作特點是在每一段的最后都有一句評價性的句子，這是該語篇的難點，也是本堂課的一個難點。兩篇文章標題的構詞法對高一新生是難點，需要通讀全文內容進行猜測與推斷，這是本堂課的另一個難點。基于這兩個難點，筆者選擇通過分析句間關系促進學生對語篇的理解為教學目標進行教學設計。

（一）“問”

首先通過教師問學生答，一問一答的方式，幫助學生理清第二三段句子之間的關系，再基于句子關系分析找到段落的中心句。通過問答學生獲取兩個信息：一是連接詞就是串起行文邏輯的關鍵詞，二是本段句子之間的關系即主題句與拓展細節。細節信息句子之間的關系是層層遞進關系。在本課教學中，筆者之所以把“問”設計成針對理清句與句之間的關系，主要是基于作者行文思路以及句子在段落中所起的作用而問的問題，旨在幫助學生對語篇內容進行理解和對語篇結構進行梳理。

（二）“論”

通過回答以上問題，學生在語境中獲取了語義場這個概念，即作者用于表達父母態度的詞匯屬于消極語義場。通過回答問題，學生在語境中獲取了過渡句承上啟下的使用，還理解了作者如何通過過渡句連接上下兩個句子。完成問答之后，句與句之間的關系、主題句與拓展細節之間的關系一目了然。最后，筆者呈現了思維導圖（圖1）進一步幫助學生鞏固句子之間的關系，同時給學生示范如何繪制思維導圖。

圖1

在“論”環節，學生結合自己在前面教師指導下擁有的已有知識和教師的指導，對句子關系進行分析，質疑和選擇，從而獲取正確的概念與方法，為后續的“展”奠定了基礎。

（三）“展”

在“展”環節，學生基于第一個語篇的分析和認識，小組合作學習后在小組成員之間完成“問”和“論”的過程，通過對語篇中句子關系、段與段等的關系的比較、分析、質疑與判斷，呈現自己對語篇中句子之間關系以及段落之間關系的理解，并整理語篇各種信息，畫出思維導圖，向全班分享以展現自己語篇理解的思維過程。

1.展示分析句與句的關系

學生在分析語篇的過程中，首先要讀懂句子之間的關系，以句子為單位畫出第二個語篇的思維導圖（如圖2）。教師可以在學生呈現自己思維導圖的過程中，分析學生所展示的思維過程，以求通過學生畫的思維導圖反過來分析學生對語篇句子的理解程度。除此之外，教師還可以通過發現學生閱讀過程中存在的思維問題，進行針對性的閱讀方法指導。

圖2

2.展示分析段與段之間的關系（structure of the passage）

理清句子之間的關系之后，幫助學生明白段落之間的關系。第一篇的段落關系（如圖3），是總分結構。難點在于第二篇的第三段與前面兩段的關系。我們發現第一段的最后一句（so that I can have more free time to do other things that I’m interested in after school.）是第二段的主題句，因此它們存在并列關系。而第三段的第一句（To achieve all I want，I must use my time well.）顯然是對一二兩段的歸納，因此它們三段之間的關系屬于分總關系（如圖4）。

圖3

圖4

3.從所展示的語篇內容分析標題與正文之間的關系

理清段與段之間的關系之后，即能理解整篇文章的行文與內容要點，這時題目的意思就呼之欲出了。Digital native 與go-getter 雖然是合成詞，但剛進入高一的學生缺乏詞匯的意識和思維，根據上下文猜測詞匯的能力比較薄弱，必須學會從理清的語篇內容中去獲取。Digital native 這篇的內容講的是作者從小就利用電腦做各種事情，他們是“數碼族”。而go-getter 的作者是一個積極設定目標，充分利用時間努力去實現目標的人，他們是“積極進取的人”。

4.展示理解性的批判思維

通讀全文，兩個人物自我介紹的生活方式都存在優缺點，筆者讓學生列出兩者的優缺點，以導圖形式展現，根據導圖表達自己的觀點并給出建議。一個基于文本理解的思維導圖（圖5）可以清晰地羅列出兩個生活方式的特征，學生在理解過程中與作者進行了對話。讀后他們可以按照要求列出同意或反對的理由，進行挖掘論證，通過結合自己的生活方式從中進行反思和對比，從而進行評判，得出結論，進而自我教育調整自己的生活方式，朝著更好的方向努力。這對懵懂的高一年新生有很好的激勵和引導作用。在這一過程中，學生的批判性思維是可見的，教師甚至可以看見學生的想法在發生改變。

圖5

（四）“評”

最后到達“評”環節，從整個語篇閱讀過程對學生產生的結果看，學生已然從閱讀中收獲知識，對語篇產生深層次理解，并形成自我的認識與教育。從教師的教學效果來看，必須有一個結果可以驗證教學目標是否實現，因此教師需要對學生思維導圖中出現的問題進行分析和指導，及時發現問題，及時糾正，促進正確閱讀思維的形成。

圖6 與圖7 是學生畫的思維導圖。從圖6 可以看出三個問題。第一，學生找到重點，理清段落之間的關系，沒有混淆重點與細節之間的關系；第二，雖然他們沒有把觀點及連接詞等細節當重點，但是忽略了這些內容。第三，他們缺乏感性認識，找到重點但沒有理解evaluation 的作用，也沒有識別linking words，如At school，After school 等詞語。這樣的學生，在閱讀中容易表現為粗枝大葉，只看重點，不關注細節對于主干的拓展作用，在細節題的解答上容易犯錯誤。針對這一點，教師應該教會他們多關注細節的描述，從細節閱讀當中感受語言描述的美，從細節閱讀中彌補思維的不足。

圖6

從圖7 可以看出，這組同學只是把段落中句子的關系堆砌在一起，并沒有識別sub-supporting detail，表現為不能有效處理句子信息。第一，他們沒有識別出文章中biology 是一個例子，是用于補充說明上一句關于every subject 的描述；第二，他們沒法識別畫線處“achieve team goal”這個句子是evaluation，是對于上面幾個句子的歸納總結，在閱讀中對信息無法有效解碼。針對此類找重點的能力稍弱、易于把重點與次重點混淆的學生，教師應該首先應訓練他們對于信息之間主次關系的識別能力，然后是語言知識的獲得。“語言知識的獲得是閱讀技能和英語思維提高的前提，閱讀技能和思維水平的提高又會進一步促進語言知識技能的習得，三者相輔相成，相得益彰。”［5］

圖7

三、圖爾敏思維模型的教學啟示

（一）圖爾敏思維模型的使用有助于提升學生思維品質

本堂課基于圖爾敏思維模型中思維形成的“問—論—展—評”過程，對學生進行語篇閱讀思維的訓練，力求通過訓練學生對思維導圖的形成、分析、呈現與評論，使學生理清語篇中各種要素之間的關系，使語篇閱讀的思維可視化，從而獲取正確的思維方法，形成自己的思維過程，提升思維品質。

（二）圖爾敏思維模型可以促進語篇閱讀圖式化

在本堂課中，從整個教學過程來看，學生的思維得到了形成性的訓練，他們在“問—論—展—評”的過程中通過思維的啟發/分析/內化和輸出，最后形成了自己的思維導圖。這些思維導圖的內容就是語篇知識各個要素。從語篇分析的角度來看，圖爾敏思維模型可以讓學生的思維得到有效的訓練。

（三）圖爾敏思維模型可以促進學生在語篇理解的基礎上形成批判性思維

批判性思維具有反思性質，通過這堂課，筆者認為它是在學生思維形成的“問—論—展—評”過程中，經過理解而形成的。在語篇理解的過程中，學生在語篇中對語篇結構如句與句關系的理解中完成了教師設置的“問”。在形成思維導圖過程中，對語篇內容進行閱讀、理解、內化和反思時形成“論”。在逐步理清語篇知識和語篇內容的過程中，他們不斷與作者進行對話，將對文章中主人公的生活方式逐漸形成正確和錯誤的判斷，借助presentation 環節“展示”出來，從而在“評”的過程中逐漸改進和糾正自己的思維。本課中，學生的整個思維過程，是通過抓住語篇要領，在質疑和辨析中形成自己的思維技能的過程。

四、結束語

思維導圖是一個思維的輔助工具，經常用思維導圖來幫助學生理清文章的篇章知識，可以讓學生養成從宏觀結構和微觀結構看篇章的習慣，長此以往能夠達到有效理解篇章的目的。批判性思維是學生核心素養發展的基本要求，而圖爾敏模型思維的理解性階段強調學生基于對文本的理解和作者對話，它提出的觀點與新課標的理念契合。因此，思維導圖可以使學習成為一種探索和發展的過程，有助于高中生批判性思維能力的形成。然而，思維的培養是長期的、循環往復的過程，所以我們需要在不斷進行過程性反思中提升。