分類、分序、分層：“雙減”背景下初中語文作業設計策略

林肖永 黃振宇

（宿遷學院文理學院，江蘇 宿遷 223800）

初中階段在學生的整個學習生涯中處于重要位置，它前承小學適應期，后接高中沖刺期，呈現出學習難度加深、學習科目增多、升學壓力出現、成績分化嚴重等特點，而這些特點在語文學科中表現得尤為明顯。眾所周知，語文在各個階段的教育教學中都是“領頭羊”，徐林祥教授指出：“學語文，就是掌握工具，就是掌握語言這個人類生存的工具……學語文，就是奠定基礎，就是奠定學生全面發展和終身發展的基礎。”［1］語文教學通過教學一篇篇凝聚著作者思想與靈魂的文本，潛移默化地影響著學生對世界的理解與感受，進而幫助其形成正確的世界觀、人生觀與價值觀。而要想實現語文學科的以上功能，科學合理的作業設計必不可少。但我們遺憾地發現，當下教育環境愈發受到功利主義的侵蝕，過度追求效益最大化，盲目攀比、學科內卷蔚然成風，作業負擔重、難度大已成為提升學生語文學習興趣的“攔路虎”。

為了解決這一問題，2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》明確提出要“減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔”“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。［2］在此大背景下，如何結合語文學科特征，系統設計出符合初中生年齡特點和語文學習規律的作業，實現減負增質的目標，成為廣大語文教師關注的熱點。

一、“雙減”背景下初中語文作業減負的要求

《意見》第二部分明確提出了義務教育階段對學生在作業層面的“減負”要求，即“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”，具體包括健全作業管理機制、分類明確作業總量、提高作業設計質量、加強作業完成指導和科學利用課余時間等五方面。就語文學科而言，要想移除壓在學生身上的“大山”，必須做到控制作業總量與提高作業設計質量兩手抓。

（一）控制作業總量

語文作業通常包括課堂練習與課外延伸兩部分。課堂練習要求學生在課堂時間內完成，大多是語文知識與基本技能的練習，從現代認知心理學的角度看，這些都屬于陳述性知識。其特點是與教學內容密切相關、易掌握、完成時間短、可以口頭評價等，如學習《從百草園到三味書屋》時，教師可以讓學生當堂用“不必說……也不必說……單是……”句式仿寫一句話；學習《春》這篇課文中的修辭手法時，可以讓學生運用比喻手法造句等。但需要注意的是，課堂練習的主要作用是給學生做遷移示范，幫助其鞏固學習，從而豐富教學活動，因此在數量上，語文教師要做好把控，以免喧賓奪主。

與課堂練習相比，課外延伸作業的形式與內容要更加豐富，因此也成為學生學業負擔的主要來源。究其原因，很多語文教師沒有把握好課外作業的布置意圖與完成載體，僅將其當做課內學習的拓展延伸，試圖以題海戰術解決課堂時間的有限性問題。蘇霍姆林斯基曾在《給教師的建議》一書中提到，教師不應把課外作業當成課內作業的追加。［3］語文教師應清楚地認識到課外作業是課堂學習的深化與發展，是為學生改善學習能力服務的，因此，要想真正著眼于學生的身心健康與長遠發展，必須控制作業總量，減輕學生身體與心理的雙重負擔，把其從“刷題”困境中解救出來，幫助他們樹立語文學習的信心，進而全面提升語文素養。

（二）提高作業設計質量

20 世紀80 年代，呂叔湘先生曾深刻地指出：語文教學改革的核心問題是提高教學效率。作業布置作為語文教學的重要一環，其質量好壞會直接影響到語文教學的有效性。可見，提高語文作業設計質量，不僅是減負的關鍵，還是語文教改的根基。

根據皮亞杰的認知發展理論可知，初中階段的學生正處于“形式運算階段”。處于這一發展階段的學生的思維特點是具備了一定的反思能力，且邏輯抽象思維占據主導地位，思維的靈活性也凸顯出來。但目前初中語文作業仍以識記型作業為主，缺少思維進階型作業，這讓學生誤以為語文作業就是機械性地寫寫抄抄，沒有挑戰，無法獲得成就感。此外，很多語文教師在布置作業時，過度依賴良莠不齊的教學輔助資料，這些教輔資料雖在一定程度上減輕了教師作業設計的負擔，卻也導致教師布置作業時怠于思考、缺乏科學設計，作業的含金量大幅降低，這些無疑都成為學生學習興趣養成路上的絆腳石。因此，在“雙減”大背景下，提高作業設計質量，幫助學生養成正確的語文學習觀，才是促進其終身發展的長久之計。

二、初中語文作業設計存在的問題

“雙減”政策的最終指向是提高教學質量，而教學質量的提高取決于師生互動的有效性。師生互動除了發生在課堂上，還體現在作業中。只有通過糾正當下初中語文作業設計中普遍存在的問題，才能有效達成《意見》中提出的“作業布置更加科學合理”等工作目標。

1.題型單一，缺乏分類

目前初中語文作業以寫為主，如默寫、抄寫、改寫、習作等，同時輔之以《同步練習》和《習題解析》等教輔資料。盡管大家都知道語文教學要培養學生聽說讀寫的能力，但在實際作業中，聽、說、讀的題型幾乎處于“無人問津”的狀態。久而久之，學生在這種單一的、缺乏分類的題型訓練下，更多是被動完成作業，而非主動地知識建構。最終的結果是，學生聽不懂、說不出、讀不順，語文素養無從談起；只會機械地抄，反復地套用，缺乏邏輯思維的練習，對語文學習產生抵觸心理。

2.脫離生活，高耗低效

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源……自然風光、文化遺產、日常生活等都可以成為語文課程的資源。”［4］但當前初中語文作業設計大多“以考促練”，作業內容以鞏固課堂所學和中高考所需為主，知識點脫離生活實際，學生無法做到學以致用，他們常常在做作業時感到枯燥無聊又痛苦。長此以往，學生只是為了應付教師而完成作業，無法將課堂所學遷移運用到生活實際中，更無法在生活中體會文字的魅力、語文的韻味與知識的力量。

3.整齊劃一，層次不明

作業設計作為教學的重要環節，同樣應該本著面向全體學生、使每位學生都得到發展的原則。但在具體實踐中，一些語文教師在布置作業時常常“一刀切”，對作業內容與形式采取整齊劃一的方式，沒有考慮不同層次學生的接受能力與消化水平，導致出現優等生吃不飽、差等生吃不了等情況。

三、“雙減”背景下初中語文作業設計策略

要解決上述問題，語文教師須展開有效的作業設計。作業設計是教學設計中重要的一環，語文學習任務的實現需要以作業為載體，教學效果也需要通過作業來反饋。因此，語文教師應該重視作業設計，發揮作業在學生學習與教師教學中的積極作用。《意見》規定：“初中書面作業平均完成時間不超過90 分鐘”“要發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業設計納入教研體系”。那么，語文教師該如何系統設計出既符合初中生年齡特點和學習規律，又能體現素質教育導向的語文作業呢？

（一）分類設計，指向教學目標

鄭桂華老師指出，不管是課堂作業還是課外作業，其作用都是促進學生對學習內容的理解、記憶與遷移。［5］教師的教與學生的學是否一致，學生的學與教師的評是否一致，教師的評與課后的練是否一致，這些都是考量教學有效性的關鍵條件，也是衡量作業設計是否合理的標準。我們認為，作業設計的首要原則就是要指向教學目標。

關于教學目標，這里采用基于現代學習理論中關于語文學習結果的研究分類，將教學目標分為語文知識目標、語文技能目標、語文策略目標與語文態度目標。首先，語文知識目標。這類目標著重陳述學生在經過語文學習活動后能夠“知道什么”或“說出什么”。因此，在布置指向這類目標的作業時，教師可以嘗試采取圖式的習得規律進行作業設計。如楊曉迪老師在執教《春望》時，布置學生課前預習搜集有關五言律詩在結構、節奏等方面的知識，［6］以幫助其建立五言律詩的圖式.再如，曹勇軍老師在執教《老王》時，布置學生課下找來《老王》的姊妹篇《林奶奶》做對比閱讀，或把《楊絳散文選》讀一讀，學習楊絳散文敘事從容，語言質樸的特點。［7］曹老師的這種作業設計旨在引導學生在兩個以上相同或相似的圖式例子中展開語文知識的學習。其次，語文技能目標。這類目標是語文教學的主體，著重陳述學生經過語文學習活動后能夠“做什么”，即學生能否順利完成聽說讀寫的任務。因此，指向此類教學目標，教師可以嘗試采取概念和規則的習得規律進行作業設計。如張梅芳老師在教完《天凈沙·秋思》后，布置了兩項作業：1.找出一首運用了“情景交融”手法的古代詩歌，并說說作品是如何運用這種手法的；2.默寫這首小令，將這首小令朗誦出來并用自己的話講給父母聽。［8］張老師布置的第一項作業屬于高級技能，即鍛煉學生在語言情境中，運用概念和規則解決問題的能力；第二項作業屬于基本技能，即鍛煉學生說與讀的能力。再者，語文策略目標。這類目標著重陳述學生經過語文學習活動后能夠“這樣認知”。教師可以嘗試采取思維策略的習得規律進行作業設計。如學習完《歸園田居（其五）》后，可以布置學生運用想象、聯想、推理等多種思維方法，寫一段文字記錄作者歸隱后的心情；或者在學習完一個單元后，讓學生對本單元的學習內容、學習過程等進行反思，以促進其元認知的順利發展。最后，語文態度目標。這類目標著重陳述學生經過語文學習活動后獲得的對特定事物的情感體驗。教師可以采用情感態度的習得規律來設計作業。如學習完朱自清的散文《背影》后，教師可以讓學生寫一段想對自己父親說的話，表達自己對父親的感情等。這種對語文作業進行分類設計的方法，既可以做到針對語文課程特點落實立德樹人，又有利于改善語文作業設計“高耗低效”的質量問題。

（二）分序設計，構筑作業體系

如果說分類設計作業解決了學生應該“做什么作業”的問題，那么分序設計就是在解決學生應該“按照何種順序完成作業”的問題。在語文教學的四類目標中，技能目標是教學的核心，其他目標都以技能為基礎和前提條件。語文技能也應該是學生作業訓練的核心。這里我們以技能類作業為例，探討作業體系的構建。

技能習得的一般順序是：習得概念與規則、由概念與規則向技能轉化和運用技能在具體的言語情境中辦事。因此，按照語文技能的習得順序，教師在設計作業時可以分為三步：第一，設計促進學生概念和規則學習的作業。設計重點在于引導學生關注課文中蘊含的概念和規則的意義，即在掌握了本篇課文“講了什么”以后，還要能說出所學的概念和規則是什么。如，趙俊秀老師在執教《濟南的冬天》時，設計了這樣的教學語言：“文章作者運用比喻和擬人的修辭手法，生動形象地寫出了濟南冬天小山的特點，請大家以‘我眼中的×××（季節或地點）’進行仿寫練筆。”［9］趙老師的作業設計切實促進了學生對“比喻”和“擬人”這兩種修辭手法的掌握。第二，設計變式練習類作業。因為對于語文基本技能而言，經過反復練習就能促進其向自動化轉變，即讓學生反復地讀、背和抄寫，但這些作業形式多見于小學階段，初中階段的技能訓練應以高級技能為主，讓學生運用已經習得的聽說讀寫策略來調控自己的語文學習行為。如，韓貴杰老師在講完《帶上她的眼睛》后，布置學生課下運用科幻小說的閱讀方法自學劉慈欣的《朝聞道》、阿瑟·克拉克的《星》等文章，［10］旨在引導學生掌握科幻小說的閱讀方法的同時，明確為什么要“這樣讀”。第三，設計語文技能運用的情境。設計重點在于為學生創設解決問題的真實情境，引導學生有效運用語文技能解決實際問題。如在教完八上第一單元（新聞閱讀）后，語文教師可以布置學生課后去社區采訪新冠肺炎疫情防控工作人員，自己設計新聞采訪選題、列出采訪提綱、完成新聞稿。這種分序的作業設計方法，既能關注到不同類型目標的習得規律，構筑科學的作業體系，又能極大地提高學生的學習熱情與作業興趣。

（三）分層設計，兼顧全體學生

分類設計與分序設計分別解決了學生應該“做什么作業”和“按照什么順序做作業”的問題，分層設計則是解決“不同層次的學生應該做什么作業”的問題。具體來講，分層設計作業是指語文教師要根據學生的現有水平與學習興趣，依托“最近發展區”與學生學習需求而展開的作業安排。為此，教師需要根據上述條件和學生現階段發展水平，將學生合理分為快進生、中等生和學習困難生等層次，在作業設計時應考慮到不同層次學生的需求，在作業形式、作業難度和作業量上有所區分。

那么，如何設計分層作業呢？我們建議語文教師可以設計選擇型作業、合作型作業等。首先，選擇型作業。魏書生老師曾在《教師課上“十條”》中的第八條指出：一堂課要留有三種不同類型的作業題，讓學生按照自己的學習情況選擇完成。可見因人而異地設計作業是非常必要且重要的。一些優秀的語文教師也給我們提供了范例，如向夢園老師在教學《藤野先生》一課時，布置了四個作業：仿寫，仿寫描寫藤野先生的語段；改寫，改寫結尾段；續寫，以藤野先生口吻回信；賞寫，選一段喜歡的話賞析，［11］并允許學生從中任選。向老師的作業設計既尊重了學生的差異，又給不同層次的學生提供了可選擇的空間。其次，合作型作業。曹勇軍老師這一點上做得相當出色，其在教學《雷雨》時，會布置學生以小組為單位，自行設計、自行編排、自由演出，然后教師從劇本、演員、劇場等方面進行點評，用曹老師的話說：“戲劇讓孩子們的生命充滿奇跡，他們聚集在戲劇的旗幟下，整個團隊那么有凝聚力，他們是真正的‘夢之隊’。”［12］此外，曹老師還布置學生在假期進行整本書閱讀，書目自選，自由組隊，每人根據自己的閱讀情況分享讀書筆記。曹老師的這種分層式作業設計使學生把完成作業當作一項興趣，而非沉重的負擔，他們自然會選擇自己喜歡的、感興趣的內容來完成，一旦學生對作業產生了興趣，其結果必然是令人欣喜的。以上教師在分層設計作業的過程中提升了對學生的關注度，同樣地，學生對教師的認同感也在同步提升，如此一來，師生關系更加和諧，教學相長的新局面就此出現了。