基于場所精神的校園濱水景觀設計探究

袁豐 宋鵬

摘要：校園濱水景觀以其獨有的生態環境，塑造了校區的形象，承載著校區的文脈，并給在校師生帶來了獨特的校園情感體驗。文章立足校園濱水景觀，以武漢科技大學黃家湖校區為例，從師生對校園文化的認可度和體驗感兩個層面出發，闡明場所精神在校園濱水景觀中的表達，并探索主人公視角的特色校園濱水景觀構建，以期建立人與場所的深刻關聯，從而帶動校園環境質量提升，實現在校師生與校園的相互依存，協同發展。

關鍵詞：濱水景觀;空間設計;場所精神;體驗

中圖分類號：TU984.14 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2022）01-0-03

濱水景觀設計經過多年的發展，已積累了不少理論與實踐經驗，但涉及校園濱水景觀的文獻資料與設計并不多見。水景雖然是校園得天獨厚的自然資源，但諸多校園的歷史和文脈在設計中并未得到實質上的體現，師生在日常生活中并未與其建立實質性的聯系，校園靈魂與核心場所精神的消散導致歸屬感與認同感較弱，校園的濱水記憶呈模糊狀與碎片化。

校園濱水景觀在高校環境中扮演著重要的角色，從物質層面出發，優秀的濱水景觀設計是校園中的生態型景觀節點，既可以“調理”校園微氣候，也可以自成天地，在移步異景中成為學校一抹亮麗的風景線;從精神層面而論，水景形態的不確定性與多樣化在某種角度上體現了學校的風貌和氣質，成為校園的能量場和價值體現[1]。

為了營造蘊含場所精神的校園濱水空間，給師生創造更大的交往空間和更豐富情感體驗，文章以武漢科技大學沁湖為研究對象，運用文獻研究、問卷調查、定性分析等研究方法，對武科大師生在沁湖旁的行為類型、對沁湖的使用頻率和感觀進行調研，并由此總結出了一套基于沁湖場所精神的濱水景觀設計策略，下文展開詳細論述。

1 沁湖校園景觀現狀

1.1 基本概述

武漢科技大學黃家湖校區位于黃家湖之濱，是一所工科為主、其他學科協調發展的綜合性高校。沁湖（見圖1）地處校區中央，是黃家湖的一處內湖，亦是校園的核心景觀之一，主教學樓、圖書館、學生宿舍以及教師公寓都有極佳的觀景視角。

湖面形態呈雙翼狀，東西走向長約570米，南北走向寬約255米，水域面積達140余畝。在水景的規劃中不難看出古典園林模式的影子，水體的西北方有一處人造湖心島，通過沁湖橋連接南北兩岸，湖面因此也被劃分成為東西兩部分。環湖有櫻園、廉園、沁湖綠道等景觀節點，還有豐富的高喬木、低灌木、地被植物和水生植物。以上要素是本次研究的基礎。

1.2 歷史沿革

對高校自身的文化和地域特點的認知決定了高校的成長和繁榮。武漢科技大學緣起張之洞創辦的公益學堂，20世紀60年代經國家批準組建為武漢鋼鐵學院，實行本科教學，經過長時間的發展，形成了現在的武漢科技大學。而沁湖原先是黃家湖的一處內湖，隨著城市發展與學校建設，成為武漢高校中最大的內湖。“沁”的字面意思為滲進去或者透出來，在場所中可以引申為與水的互動。而沁湖也承載著校園內的諸多文化活動，如一年一度的龍舟賽、魚宴、詩會等。

2 基于場所精神的沁湖空間行為分析

2.1 使用者行為分析

筆者選用問卷訪談的方式進行調查，共收集了60份問卷。利用在線詞頻分析網站對問卷中的數據進行分析，對其中出現的高頻詞匯進行整合。用戶在沁湖中的行為包括日常通勤等必要性行為，以從宿舍去圖書館、從宿舍去教學樓兩條路徑為主;自發性行為，體現為散步、駐足觀賞風景、洽談、閱讀等，主要集中在圖書館前、沁湖橋等風景較好和可以休憩的地方。至于大規模的社會性行為在場所中較少，主要以前兩種活動為主[2]。

根據詞頻結果，用戶在游玩體驗中關注的景觀元素主要是水、構筑物、公共藝術、綠植、路徑等，這也是場地設計的核心要素。涉及具體的景觀元素，譬如水體，用戶更在意水質的優劣、湖面的廣闊度、事物在水中的倒影等。再就是景觀中的構筑物，如橋、亭等。此外，構筑物的色彩與材質、植物配置是否合理、觀景視線是否有遮擋，都會對用戶觀景體驗產生很大的影響。

2.2 濱水景觀現存問題

從場地的整體構造來看，不同方位水景的使用率天差地別。以沁湖橋為軸，大部分景觀節點如百花園、櫻園、湖心島和教學區域都位于軸線左邊，這導致大部分人流活動都聚集在軸線靠左的這些區域;而軸線右側區域因為缺少可供人停留休憩的景觀節點，難以吸引用戶前往，大部分用戶只會在運動時途經此處，很少逗留。影響使用率的較大因素是景觀設施較為老舊，特色不足，欠缺一些精神層面且能引起用戶共鳴的設計;另外場地是大片的面狀湖泊，缺乏一些小型的跌水景觀增強水體的生氣，難以給用戶帶來輕松的游覽體驗。

場地本身具備一定的高差，應重點關注用戶在場地中的審美感受，這也對植物層次提出了更高的要求。用戶在目前的場地中活動，視野常常被茂密的樹木遮擋，原本清晰的方向感會變模糊。這種不確定性會使體驗變得消極，影響歸屬感的生成。

濱水景觀的參與性不應被時間局限，夜幕降臨后，仍然要保證用戶在濱水景觀中有良好的體驗。晚上場地景觀的氛圍感不強，缺乏光源的引導和烘托，很少有人愿意前往。

3 基于場所精神的校園濱水景觀營造

場所精神這一概念起源于建筑現象學，文章更多從哲學方面對其進行思考，研究設計者在其營造出的景觀空間中的行為展現出來的一些文化現象與精神特質。

場所精神不是一成不變的，不同的場所蘊藏的特征和氛圍是有區別的[3]。在高校中，其場所特征和氛圍即是師生對校園文化的認可度和體驗感。以研究區為例，用戶在景觀中的感官體驗受物質景觀節點的影響，但精神因素也會對感官體驗產生影響，這種體驗是非常主觀、隨機的，是一種混合了對歷史文脈認可的體驗。

高校學生因其身份的特殊性，絕大多數活動都在校園內進行，時刻受到校園場所精神的熏陶，這體現了校園場所的獨特性。因此，在沁湖濱水景觀設計中，要著重分析校區的歷史文脈、濱水區的特征、在校師生的景觀偏好，設計應從在校師生的角度出發，增強他們的體驗感和歸屬感。

3.1 可識別性的濱水景觀有機重構

增強濱水景觀的可識別性，就是增強人的方向感，通過對景觀節點、小徑、標志、空間的規劃讓用戶時刻知道自己處于什么位置[4]。而認同感的對象即場所則需要由具象的環境特征表現。例如全校師生一起在湖中捕魚，或者在堤岸處笑談，這些在濱水景觀處產生的體驗會一直被銘記，日后再次回味，認同感會油然而生。

增強濱水景觀空間的可識別性，須注意景觀的連續性和方向感的營造。整體規劃格局從點、線、面三個維度出發，形成“一軸、兩翼、三組團”的規劃布局。以沁湖橋與沁湖路為軸進行單軸線設計，奠定場地的精神基調并連接南北兩岸;被軸線劃分出的兩個子湖面相當于雙翼，在此基礎上進行景觀改造，改善景觀節點識別性不強、景觀使用率不平衡的現象;再以校園原本的功能分區構建三大組團：一軸線為體，二湖面為翼，協同三大組團發展，增強濱水景觀的空間凝聚力，提升校園環境的質量。

第一，一軸。以沁湖路與沁湖橋為中心軸，南北一線貫穿組成，是校園空間與精神文化的統領。

第二，兩翼。濱水區西翼主要為學生聚集地，東翼為教職工所在地，分別以師生為主角對兩翼進行設計。西翼主要從學生視角出發，更加關注學生在場所中的體驗;東翼則以教師為核心，關注教師的景觀和行為需求，此部分景觀較少且使用率很低，將增設景觀節點達成兩翼的平衡。

第三，三組團。一是行政教學組團：教學樓+櫻園，以櫻園作為主景觀節點，讓師生在枯燥的教學生活中也可隨時賞花、處處賞花。二是生活休閑組團：北區宿舍+北區食堂+體育活動中心，由百花園主導，讓學生在茶余飯后能夠穿花繞林、休養生息。三是職工鍛煉組團：安賢居教師公寓+單身公寓+公租房+運動區+附屬配套，以新設的運動區為核心，對駁岸進行重新設計，吸引人流，并增加額外的體育休閑設施。

3.2 尊重在校師生的參與感與歸屬感

場所無法拋開人的存在來談，譬如某一濱水景觀的建設極為完備，但卻無人問津，也就無法稱其為真正的場所，只有人和場所有一定互動，場所精神才有意義。在校園濱水景觀中，主要活動人群是在校師生，只有讓他們覺得景觀體驗較為舒適，理論與實踐才算完美結合。因此要明確在校師生的主人公地位，結合他們的行為特征、景觀需求來營造濱水景觀的特征和氛圍。

第一，提升場所可參與性。在高校學生的日常生活中，拋開在室內的學習時間，濱水景觀空間很大程度上承載了師生在課堂外的交往活動，為師生進行學術交流、放松身心、人際交往提供了空間環境。根據在校師生在沁湖景觀空間中的行為方式，以及開展這些活動對場地的各種要求來進行景觀設計，讓在校師生更愿意在天氣晴朗的時候于濱水景觀中享受陽光，觀賞湖景，與同伴閑談交往。結合在校師生的需求進行濱水景觀設計，是貫徹場所精神的首要前提。

第二，注重場所的歸屬感。上文提到，歸屬感無法憑空出現，人們在場所中體驗、感知著每一處景觀元素，伴隨抽象的精神活動最后形成對場所的歸屬感。而用戶對場地越了解，使用頻率越高，這種歸屬感就越容易形成。校園濱水景觀具備這些場所特性，與在校師生的情感期望相符，為歸屬感的產生奠定了物質基礎。例如，在清爽的清晨，迎著微風，在木棧道上沐浴著晨暉行走的時候;聽著鳥鳴在杉樹下讀一本好書的時候;走上湖心島，踏上望師亭依著木欄桿登高望遠的時候。如此循環往復，用戶對場所不再感到疏離，場所如同家園般溫馨，對其的歸屬感也就不言而喻。

3.3 主人公視角的空間質量優化

校園濱水景觀實質上是幫助在校師生獲取體驗的空間，能滿足他們的精神訴求，在促進他們個人發展的同時增強他們對校園的歸屬感。

針對之前的調研現狀，場地東翼的景觀節點較少且比較老舊，難以吸引人駐足停留。基于此，設計從兩個角度出發，一是對現有的景觀節點進行優化，強化其景觀特征;二是增設新的景觀節點，與原本失衡的兩翼景觀達成平衡。

場地東翼的使用人群以住在公寓的教職工及家屬為主。設計首先從教職工的生理訴求角度出發，對公寓旁的運動區進行改造，添置靜態的休憩座椅改善原先只能動態鍛煉的情況，動靜結合。其次將原本孤立的水上實驗室改造為新的“湖心島”和科研中心，與場地原有的湖心島相呼應，并將教師公寓旁利用率低的棧道與水上實驗室相連通，使其具有清晰的線性方向感，材質不作改動，但形態配合水面進行一定的扭曲和突出。用戶在行進中可以感受到移步異景的奇妙，棧道的突出部分也使用戶相較于之前有著更好的親水性，在場所中獲得更好的體驗。再者關于校園的一些文化活動，如在12月舉辦的魚宴，裸露的垂直式駁岸會伴隨較低的水位較長時間，景觀質量會略有降低。對駁岸進行改造，使其在水位消退時也能自然地展現出岸線狀態，能增強用戶的參與性，使在校師生收獲之前沒有的體驗，也避免了魚宴后的景觀尷尬期。最后是創造用戶駐足停留的空間，在駁岸為師生建造一些半私密的休憩場所，讓師生在洽談、休息或者閱讀之時也可以欣賞沁湖的美景。

4 結語

校園濱水景觀與其他濱水景觀的根本區別不在于物質形態如何，而在于校園文脈的加持，具有強烈的精神內涵。校園濱水景觀設計的根本宗旨即是為在校師生服務，優化校園的整體環境。在社會發展迅速的今天，僅靠形式美是無法滿足用戶需求的，注重用戶的感知，將場所蘊藏的特征和氛圍融入濱水景觀中表現出來，營造有意義的場所，是景觀設計的關鍵。

參考文獻：

[1] 諾伯舒茲.場所精神：邁向建筑現象學[M].施植明，譯.武漢：華中科技大學出版社，2010：48-75.

[2] 揚·蓋爾.交往與空間[M].何人可，譯.北京：中國建筑工業出版社，2003：13-18.

[3] 宋園園.基于場所精神下的遺址公園景觀設計研究[D].合肥：安徽農業大學，2012：1-58.

[4] 孟東生，李敏，何雪.景觀設計中“場所精神”的表達探究[J].藝術與設計（理論），2017，2（7）：51-53.

作者簡介：袁豐（1979—），女，湖北武漢人，碩士，副教授，研究方向：濱水景觀。

宋鵬（1997—），男，安徽合肥人，碩士在讀，研究方向：濱水景觀。